用“小问题串”优化小学数学课堂教学
作者：华琳
来源：《广西教育·A版》2019年第04期
        【摘要】本文论述用“小问题串”优化小学数学课堂教学的策略，从“小问题串”提出的依据、方向和作用上展开分析，认为教师通过创设符合学生认知水平、能够体现学生目标的“小问题串”，引导学生思考、探究核心问题，培养学生的逻辑思维能力，优化课堂教学方法。
        【关键词】小问题串 核心问题 课堂教学
        【中图分类号】G 【文献标识码】A
        【文章編号】0450-9889（2019）04A-0023-02
        在小学数学教学过程中，有效的问题设计是一节课的灵魂，它决定着教学的方向和顺序。问题的设计关系到学生思维活动开展的深度和广度，直接影响着课堂教学的效果。
        数学核心问题的提出是课堂教学的强大动力，缺乏核心问题的课堂是缺乏张力的。通过设
计符合学生认知水平、能够体现学习目标的小问题串，提炼教学设计的核心问题，既是为教师创造性地开展数学教学活动、优化数学课堂教学结构，同时也是实施高效课堂的有效方法，而且有利于学生探究能力、思维能力和创新能力的发展。
        一、“小问题串”提出的依据
        “小问题串”的提出是基于教学设计的情境，围绕教学总体目标，按照一定层次递进精心设计的具有“指向于数学知识、思想、方法等发展过程”的一组问题，问题的提出是从优化教学角度思考，从一个情境引出一个问题，围绕这个小问题不断追问，进而产生“小问题串”，提炼核心问题，从而引领学生经历探索、求知的过程，有效达成学习目标，并从不同的角度帮助、促进学生的理解，提高学生的数学思维能力。
        二、“小问题串”提出的方向
        每一个小问题的优化提出，都指向同一个教学目标或接近教学目标，“小问题串”围绕教学目标和学生的认知目标进行精化设计，具有明确的指向性，它既能有效地避免教师对教学目标把握不准的情况，又能让教学有的放矢地展开，还可以帮教师把握问题的主次递进，梳
理了整节课的教学思路，构造了一节课的教学框架，让教学环节环环相扣，让学生的认知过程和教学过程有机统一，使得严谨的数学思维有梯度地呈现出来。学生在教师的引导下理解问题，学习数学，发展数学，最后解决数学问题，实现数学课程目标。
        （一）情感态度目标
        《义务教育数学课程标准》（2011年版）在小学数学情感态度目标中指出，让学生积极参与数学活动，对数学有强烈的好奇心和求知欲望，在数学探索与创造的过程中，体验成功的乐趣，感受数学的严谨性和创造性。在教学导入环节，教师可以用几个小问题串吸引学生的注意力，启发学生思考，让学生对新知产生好奇与疑问。
        例如，在人教版数学三年级上册《千米的认识》一课的导入环节，笔者在学生对长度单位“厘米”“分米”“米”和“毫米”有了充分认知的基础上，创设了几个小问题：
        问题1：同学们，你们知道自己的身高吗？
        问题2：除了米、厘米，你还学过哪些长度单位？
        问题3：你能用手比一比它们的长度吗？
        问题4：1千米有多长？还能用我们的手比划出来吗？
        问题5：在我们的生活中你见过千米吗？
        结合学生身高情景导入新课，激发学生学习的浓厚兴趣。接着一连串小问题的提出，对比“今天我们来学习千米”这样开门见山的新课导入方式，小问题的设计优化了教学，从回顾简单的长度单位，到用手比一比对应的单位长度，既复习了旧知，又为探索新知做好铺垫，同时让学生体会到知识之间的系统性、连贯性。当学生的求知欲望被激起后，笔者适时追问：“在我们的生活中你见过千米吗？”并用生活中有关“千米”的图片让学生对千米的概念形成认知冲突，使学生感受到学习“千米”的必要性，达成教学设计的第一环节目标，激发了学生的求知欲望。
        （二）知识与技能目标
        知识与技能目标指出，在实际问题中收集和处理数据、利用数据分析问题、获得信息，参与综合实践活动，积累综合运用数学知识、技能和方法解决简单的实际问题的数学活动经验。在教学的探究阶段，教师可以用小问题串到探究的任务与空间，进一步引导学生深度思考。
        在执教《千米的认识》探究环节，为了达成让学生探索知识规律的教学目标，笔者又设计了两个小问题，层层递进，推进教学过程。
        问题1：同学们，10米有多长？你能说一说吗？
        生1：10米像一棵树那么高。
        生2：10米从讲台到后面的学习园地那么长。
        问题2：100米有多长？
        生3：100米有一栋楼房那么高。
        生4：学校的直跑道的长度就是100米。
        在对比中学生产生认知疑惑的情况下，借助学生熟悉的教室长廊，笔者示范走一走教室长廊10米的长度，让学生记录下笔者所走的步数和时间，帮助学生构建知识的认知形成过程，并带领学生分小组参与综合实践活动，亲自测量、体验、探索，发现走小程序 字符串转数组10米的长度大概用时10秒或15步的记录方式。再让学生用同样的方式到操场跑道体验100米长度，并把所用
的时间和所走的步数记录在答题纸上。
        让学生通过从小问题串的提出，到思考探索的过程，再到结果的生成，进一步将抽象的长度单位空间概念形象地展示出来，每一个问题的提出对达成知识与技能目标都有特定的教学意义。
        三、“小问题串”提出的作用
        “小问题串”能否促进学生数学思维的发挥，优化课堂教学，关键在于有效的教学设计和课堂组织。在研读教材、了解学情的基础上，调整好“小问题串”的呈现方式，便能很好地服务课堂，更能真正发挥其优化课堂教学的作用。“小问题串”的提出，从多方面培养学生提出问题、思考问题、解决问题的好习惯，同时有利于教师把握教材，提升教学质量。学生在学习过程中围绕小问题串的提出，从不同角度展开思考，促进学生数学思维逐步深化。
        （一）“小问题串”提出渗透数学思想，优化课堂教学
        笔者在执教《集合》一课中，结合实际创设“小问题串”：
        问题1：（出示体育课排队图）小明从前面数是第4个，从后面数，也是第4个，这支队伍一共几名同学？
        问题2：你们有什么办法解决这个问题？（列算式、画图）
        问题3：000△000图中，△是指谁？
        问题4：算式4+4-1=7，算式中的4分别指的是哪四位？你能圈一圈吗？
        问题5：为什么要减1？
        在本课新课导入环节充分运用学生的已有经验，借助学生熟悉的题材，利用学生对小问题串提出的思考，渗透重叠的思想方法，使学生初步体会集合这种数学思想方法。
        在教学的第二个环节中，笔者抛出第一个小问题：“全班同学评选出了7名学习之星和5名劳动之星，你知道一共有多少名同学获奖了吗？”学生通过口算和猜测呈现出的答案与教师邀请获奖的同学到台上领奖的人数不符，这时便出现了认知冲突，从而营造了让学生发现问题、分析问题、解决问题的良好氛围，激发学生的探究欲望。接着笔者给足时间让学生去理
解、梳理，直观地揭示出人数多的原因。笔者巧妙的设计使得集合图的呈现水到渠成，进一步渗透集合思想，体验到集合图的直观形象。接着再提出“集合圈每部份表示的意思你们知道吗？”让学生充分理解集合圈的意义，为进一步学好计算做足铺垫。
        （二）“小问题串”提炼核心问题生成，优化课堂教学
        我们通常会在数学教学中设计探究性的小问题串，培养学生善于对问题提供的信息进行重组和加工，引导学生挖掘问题的本质特征，不断探索解决问题的途径和方法，最终提炼整节课的核心问题。“核心问题”一定是精心设计的高质量的问题，一定是课堂上要重点解决的主要问题。
        核心问题是本节课最主要、最中心、最关键的问题，所有小问题串的提出都是为核心问题的提出而设立的，核心问题能引发学生思维活动的碰撞，需要深入思考。
        在《千米的认识》一课中，重点是解决“1千米到底有多长”这个问题。在解决“1千米到底有多长”时借助对10米、100米长度的认识，通过想象和利用10个100米是1000米这样的推理方式，走1000米大约是15分钟的时间，帮助学生建立1000米的空间概念，加强对千米的实
际意义的体会，让学生从中感受数学与现实生活的联系。当解决了1千米有多长这一问题后，再提问：“从校门口出发到什么地方大约是1千米？（出示校园周边矢量图）”抽象的数学思维需要直观的形象支撑，这个环节结合了生活实际，让学生根据对千米的认知能力去估一估，从校门口出发，往左或往右大概到什么地方是1千米，借助实际帮助学生将抽象的1000米概念形象地呈现出来，形成空间和时间上的概念。
        在《集合》一课中，我们要让学生利用集合思想解决重复的问题。“获奖的同学一共有多少名？你能列式计算吗？”当学生理解集合圈部分的意义后，很快就能到解决问题的不同策略，在不同的策略中感受到解决问题的多样性，提高学生的思维水平和学习能力。列式：7+5-2=10（人）和5+2+3=10（人），引導学生进一步思考：“如果下周我们继续评选7名学习之星，5名劳动之星，你猜猜有几名同学获奖？”“你觉得下周会有几个重复获奖的同学？”这样的问题设计有梯度地呈现课堂教学，从简单应用到开放，从正向思维到逆向思维，进一步优化课堂教学。
        小问题串的设计既是一种教学方法，贯穿课堂教学，提高课堂教学的有效性;也是一种教学艺术，而基于“小问题串”的教学，提高了学生思维活动开展的深度和广度，让数学课堂多点灵动、多些思考，为课堂增加温度。
        注：本文系南宁市教育科学“十三五”规划立项课题“小学数学课堂教学中提炼核心问题的实践研究”（立项编号：2017C358）的研究成果。
        作者简介：华琳（1986— ），女，汉族，广西黎塘人，大学本科学历，理学学士学位，小学二级教师，现任南宁市五里亭第一小学教务主任。从教十多年来，多次代表学校参加复习课、教学基本功、信息技术课整合课比赛获得城区一等奖。撰写的教育教学论文、教学设计多次荣获国家级、市级比赛一等奖。作为西乡塘区C类培养对象、特级教师工作室成员多次送教下乡获得好评，研究方向：小学数学教育。
        （责编 林 剑）

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