(二)工作过程导向的学习领域课程开发实践
1. 职业岗位分析。目前,随着数控设备技术含量的增加,数控设备的运行和维护需要大量的高素质技能型专门人才,对岗位能力提出了更高的要求。通过对江苏省装备制造(农业机械、工程机械、轨道交通、数控机床等)、新能源、汽车、船舶、轻工等重点行业的二百余家企业调研显示,高职数控技术专业毕业生主要从事的工作岗位有:数控加工准备类(包括数控工艺员、数控程序员),数控设备操作类(包括数控车工、数控铣工、加工中心操作工),数控设备维护类(包括数控设备装调维修工)等。企业要求毕业生具有良好的职业道德和创新精神,掌握数控技术专业的技术知识,具备相应实践技能及较强的实际工作能力,熟练掌握数控加工工艺和数控加工程序编制,熟练进行数控加工设备的操作和维护,拥有
“加工中心操作工”等工种的职业资格证书,具有爱岗敬业精神和足够的团队意识。
2. 典型工作任务。在我们组织的企业专家研讨会议上,专家们认真分析数控技术专业毕业生所从事岗位需要的知识、能力和素质要求,结合各自企业职业岗位的实际情况,提出了典型的职业岗位工作任务。我们在企业专家研讨会的基础上,对数控车工、数控铣工、加工中心操作工、数控程序员、数控工艺员、数控设备装调维修工等职业标准进行分析,对典型工作
任务进行优化,使典型工作任务既体现了行业和企业的需求,又涵盖了相关国家职业标准,还符合了学生职业能力的培养规律。
3. 确定行动领域。根据企业职业岗位需求,分析典型工作任务,按照学生的认知规律和职业成长规律,确定数控技术专业行动领域。如根据数控车工、数控铣工、加工中心操作工的典型工作任务分析,需确定的行动领域有:识读机械图样,使用计算机绘制机械图样,测绘机械产品,使用手动工具加工零件,使用手动工具制作装配件,编制车削和铣削加工工艺等。
4. 确定学习领域。按照教学论的要求对职业行动领域进行归纳,转换为学习领域课程。如数控技术专业学习领域专业课程,就有机械图样的识读与绘制、使用手动工具的零件加工、普通机床的维护、机械零件的成型与优化、典型机械零部件的设计与选用、机械产品的精度检验等,注重培养学生的职业特定能力,满足高素质技能型专门人才的培养要求。为充分体现高职教育提高学生的综合素质、保证学生可持续发展能力的思路,我们也设置了思想道德修养与法律基础、思想和中国特社会主义理论体系概论、形势与政策、高等数学、公共英语、计算机基础、体育、军事理论等课程,构建基础课程体系,培养学生的核心(关键)能力。
5. 学习情境设计。以使用数控车床的零件加工课程为例进行学习情境设计。
一是以区域经济发展的需要为导向选择学习情境。为使课程的教学内容符合区域经济发展的需要,我们对江苏省和常州市的装备制造等重点行业使用数控车床加工零件的情况进行了调研。在调研的基础上,与来自企业的专家合作,共同选取来自行业企业真实和典型的轴、套、盘、异形、曲轴等类型零件的加工为教学载体,使课程更好地为区域经济特别是重点行业服务。
二是以企业职业岗位的需要为依据选择学习情境。为使课程的教学内容符合企业职业岗位的需求,我们召开了企业专家研讨会。专家们认真分析数控车床操作岗位所需的知识、能力、素质要求,结合各自企业数控车床操作岗位的实际情况,提出了典型的数控车床加工零件。这些源自企业的典型加工任务,涵盖了轴、套、盘、异形、曲轴等类型零件以及阶梯、螺纹、槽、孔、非圆曲面、偏心等特征要素的数控加工,以这些典型零件作为教学载体,能有效地缩短教学与职业岗位的距离,使课程教学内容更好地满足职业岗位的要求。
同时,我们还对“数控车工”国家职业标准进行分析,使选取的以典型零件加工为载体的学习情境有效地涵盖国家职业标准,使课程内容的职业岗位针对性更强。
三是以学生能力培养的需要为目标选择学习情境。
在选取学习情境时,关注学生职业特定能力的培养,通过合理选择零件的加工精度,培养学生的质量意识;通过工学交替项目,使学生感受企业氛围和文化,培养学生的职业道德和职业素养,以及全文明生产和环境保护意识。同时,关注学生核心(关键)能力的培养,通过选取配合件和组件等教学载体,安排学生以小组形式来完成教学项目,培养学生与人合作、与人交流和解决问题等方面的能力,以利于学生的可持续发展。四是以真实工作任务为依据序化学习情境。学习情境源自于企业的真实零件的生产环节,每个学习情境都是一个完整的职业情境,对真实零件进行分析,根据其复杂程度、加工难度、配合要求、加工精度、装夹具难度等进行教学化处理,使学习情境符合学生的认知规律,具有加工零件从简单到复杂、操作技能从生疏到熟巧、工作经验由无到有和由少到多的递进关系,每个情境之间还具有相互包容的关系,符合学生职业能力培养的基本规律。
五是科学设计学习情境。每个学习情境中的学习性工作任务都按照“资讯”(项目引导)“、决策”(任务分析)、“计划”(制定工艺)、“实施”(编程、加工)、“检查”(零件检测、过程控制)、“评估”(质量评价、过程优化)六个步骤灵活执行,以学生为主体,教师为引导。
通过对阶梯、螺纹、槽、孔、非圆曲面、偏心等特征和加工要素,形成对真实零件的加工过程性学习,形成工作任务难度、综合度逐步增加,教师的工作量逐步减少,学生的独立程度逐步上升的课程结构,学生通过若干个相互关联项目的学习,逐步形成企业数控车削岗位所必须具备的职业岗位能力。
六是合理设计学习情境的实践教学环节。为使学生更好地适应工作岗位,大部分学习情境的教学安排在国家级数控实训基地进行,采用理论实践一体化教学。随着学生技能水平的提高,一部分学习情境被安排到江苏常发集团柴油机分厂等生产企业进行,学生有机会加工真实零件,提前感受企业的工作氛围,提高职业技能。
2 “工作过程导向、工作过程系统化”的课程开发的流程
所谓物流专业的工作过程系统化,即一个大型的典型物流企业,在其生产运作实践过程中,其所属的各个构成子模块、各个工作岗位()所需完成的日常典型性工作任务。物流管理专业“职业导向、工作过程系统化”的课程开发的流程体系包括了工作任务分析、行动领域归纳、学习领域转换和课程设置以及学习情境设计四个方面。
(1)工作任务分析。邀请物流企业专家、职业教育专家、教学专家、专业教师,根据企业工作过程和生产流程以及相关工作岗位(),采用“头脑风暴”进行典型工作任务分析与归纳。
(2)行动领域归纳。根据能力复杂程度整合典型工作任务,形成综合能力领域。
(3)学习领域转换 ,根据认识及职业成长规律递进重构行为领域,转换成课程,并进行课程设置。根据物流专业的岗位()能力以及技能要求,依据认知发展规律和职业成长规律进行教学分析与设计,分析和归纳关键能力单元所对应的知识与技能要求,然后对知识技能进行归属性分析,即按照知识技能的关联度,将知识技能聚类,形成“能力→课程”对应关系蓝图,按照从易到难和学习内容的内在逻辑联系,排列课程内容的顺序。
(4)学习情境设计。根据初步确定的课程模块,设计主题学习单元。学习单元的设计关键是将课程建设成为“任务驱动”型的课程,即以岗位工作过程的技能要求为出发点,深度融合工作对象、手段、组织、环境等要素,把实际工作任务展开为工作过程,用项目课程、案例课程等形式表达出来,借助信息化手段丰富教学内容和效果。
3 “职业导向,工作过程系统化”的物流课程体系的开发与构建
3 . 1 从典型工作任务分析到确定行动领域鉴于整个物流业务流程过于繁杂,业务范畴过于庞大,本文从物流岗位分析着手,通过对物流岗位()的各项工作能力进行提炼,来确定行动领域。通过对物流行业企业调研、及相关专家的论证,我们对主要物流岗位进行归纳整理。将生产性物料采购、仓储主管、库管员、理货员、配送调度、线路规划、输机员、报关报检、租船订仓、国际货代、客户代表、市场专员、生产调度等诸多物流岗位进行归纳,划分为采购、仓储、配送、运输、生产运营、货代、营销及客户代表六大岗位。在此基础上,我们对六个物流工作岗位进行典型工作任务的分析整理,确定出相应的行动领域。
在对上述物流工作岗位进行典型工作任务的分析、整理、提炼的基础上,我们确定行动领域包括两类技能:既具备较强的实践操作能力,又具有现场组织、协调、控制、指挥及策划管理能力,即两种能力体系,共计14种“岗位操作技能”和12种“岗位管理及策划能力(详见图2)。物流岗位的典型工作任务及其相应行动领域的归纳如图2所示。
3 . 2 依据物流岗位能力, 设置课程体系结构
所谓学习领域,即工作过程导向的课程方案、课程名称,它是一个由职业能力描述的学习目标,工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间(基本学时)三部分构成的学习单元。
本文在采购、仓储配送、运输、生产运营、货代、营销及客户服务六大物流工作岗位的基础上,进行典型工作任务的分析整理,并根据其能力复杂程度,形成相应的行动领域。据此,将“职业导向,工作过程系统化”中物流专业的主要核心课程设置为《:企业物料采购》、《运输操作》、《仓储与配送作业》、《生产运营》、《国际货代》、《营销与客户关系管理》六门课程,同时开发各门课程的教材和教学资源。图3为工作过程系统化的物流课程体系开发的框架图。
表4为采购、仓储配送、运输、生产运营、货代、营销及客户服务等物流专业岗位的典型工作任务分析、行动领域归纳及其学习领域的课程能力、知识目标的描述。
3.课程开发与设计
从事货运代理服务与组织人员的主要工作包括:货代营销与业务洽谈、办理有关货物报关、交接、仓储、调拨、检验、包装、转运、订舱等业务。工作流程:接受委托——业务操作——提单签发——客户服务。因此,我们在工作过程导向的课程设计中,对课程内容的选择主要限定在各类货运代理方式的服务提供与组织管理上,目的是通过学生对不同具体货运代理服务方式的操作与作业管理,逐步培养学生
“货代业务营销——货代业务操作——提单签发——客服服务”的货运代理服务与组织管理的职业行动能力。通过对具体情境下货运代理服务的业务操作与作业管理,达成让理论与实践有机结合的“做中学”教学模式,避免了传统的“先理论储备,再实践教学”的教学模式。对于货运代理服务与组织这样职业性与实践性较强的课程,不同于抽象的理论课程的最大特点是教学活动对具体情境的依附性,也就是说,只有在某种具体情境下展开的教学活动才能有效的培养学生的职业实践能力。工作过程导向的课程开发与设计,学习情境的构建成为课程开发与设计中最具创意的关键所在,而载体从某种意义上却是划分不同情境的维度标准。如图 1所示,我们在货运代理服务与组织课程的开发与设计中选择的载体是“货运方式”,以此划分了四个学习情境:情境 1陆路货运代理服务与组织;情境 2 航空货运代理服务与组织;情境 3 海上货运代理服务与组织;情境 4 国际多式联运代理服务与组织。前面三个学习情境从难度梯度上基本是平行的,而最后的学习情境是在前面三个情境的基础上的一个递进与综合,因此既遵循了学生的认知规律,也符合从“新手”到“行家”的职业发展途径。其中每个情境下面又可以细分为四个子学习情境:(1)接受委托;(2)业务操作;(3)提单签发;(4)客户服务。这四个子学习情境是根据工作过程为导向设置的,从子情境 1 到子情境 4 这四个学习情境构成了一个完整的货运代理服务与组织的工作过程。通
过对这四个项目学习的循环往复逐步实现学生职业行动能力从“新手”到“行家”的进阶。在整个教学进程中,教师参与程度逐步下降,学生参与程度逐步上升,也就是在课程教学初期,
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