《合作教育的基本理论与实践研究》
王坦，山东省教育科学研究所
本文作者系承担的全国教育科学“九五”规划国家教委重点课题的研究成果之一。
合作教学是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与方略。由于它在改善课堂内 的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好的非认知品质等方面实效显著，被人们誉为 “近十几年来最重要和最成功的教学改革。”（注：Vemette,P.(1994)Four Flaws:Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Leaming. The High School Journal －Feb/March.）美 国著名教育评论家埃里斯和福茨（Ellis,A.K.& Fouts,J.T. ）在其新著《教育改革研究》一书断言：“合作教 学如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是最大的之一。”（注：Ellis,A.E. & Fouts,J.F.(1997 ) Research on Educational Lnnovations,P.165.）
    合作教学（cooperative instruction）是一个泛称， 是一个复合性、多层面的概念。之所以这样说，一 方面是因为目前世界上冠以“合作”（cooperative）字首的教学改革可谓量大类多，异彩纷呈。 仅美国现在 流行的合作学习或教学的策略就不下百种，颇有令人眼花缭
乱之感。类似这样的改革不仅在欧美等西方国家十 分盛行，就连我国近些年来也涌现出了不少这样的改革，涉及十多个省份。难怪美国著名社会心理学家、合作 学习的主要倡导者斯莱文（Slavin,R.E）博士将这种现象称为“教育中的合作革命”，是一种“合作热。”（ 注：盛力：《对美国中小学兴起的“合作热”的拙释》，《教育评论》1990年第3期。）从这一角度看，合作 教学是对上述合作性教学实践的总称。另一方面，从现有的冠以“合作”字首的教育教学改革方案看，虽然它 们大都以教学中的人际合作性互动（cooperative interaction）为基本特征，但它们却并不处于同一个理论层 面，活动取向也不尽相同。从国内外合作教学的理论与实践来看，目前的合作教学活动其主要取向大致可以有 三种，即师生互动、生生互动和全员互动，由此可以将合作教学活动分为三种类型：
    1.师生合作教学
    这一类型的合作教学可以前苏联的“合作教育学”为代表。合作教育学是从人道主义出发，以师生之间的 互相尊重、互相合作为基础的，它的特点在于特别注意诱导儿童学习，特别是注意教师和儿童的共同劳动。合 作教育学认为：“师生合作是学校人际中最基本的方面”。（注：吴文侃：《当代国外教学论流派》，福建教 育出版社1991年版，第122页。）因此， 合作教育学在阐述教育教学问题时的出发点即是师生合作。当然，合 作教育学作为
一种系统的理论，它在强调师生合作的同时，也提倡在学生之间、学校与家庭之间建立一种亲密 的合作关系。但从整个理论与实践的取向来看，合作教育学主要关注的还是教育教学过程中的师生合作问题。 故此，我们将之归于师生合作教学的范畴。另外，我国教育学者80年代末、90年代初在借鉴当时苏联“合作教 育学”的基础上也提出了“师生合作教学”的思想，（注：吴立岗、夏惠贤：《教学原理、模式和活动》，广 西教育出版社1997年版，第501页。） 并进行了“合作教育实验”，（注：杜坤：《创立中国式合作教育理论 的良好开端一评上海市重庆北路小学的合作教育实验》，《小学教学》1991年第9期。）这些理论和实践也主要 是从师生合作的角度出发的， 都可视之为师生合作教学。
   cooperative 2.生生合作教学
    这一类型的合作教学可以当代欧美等国的“合作学习”（cooperative lerning）为代表。合作学 习是本世纪70 年代兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种颇具创意的教学理论与策 略体系。目前，合作学习已广泛运用于美国、加拿大、以列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日利 亚等国的大中小学教学。合作学习从教学过程的集体性出发，针对传统教学忽视同伴相互作用的弊端，着眼于 生生之间互动的变革，将合作性的团体结构纳入到了课堂教学之中，构建了以生生互动为基本特征的课堂教
学 结构，通过组织开展学生小组合作性活动来达成课堂教学的目标，并促进学生的个性与性的协同发展。合作 学习是一种生生互动取向的教学理论与策略体系。当然，合作学习也涉及到师生之间甚至师师之间的合作，但 这不是合作学习的主流取向。
    自90年代初以来，我国浙江、河南等地引进了美国的合作学习法，并进行了初步的尝试与研究，收到了比 较明显的效果。这些研究都把生生合作性互动视为实验成功的最主要原因。（注：陈燕：《合作学习课堂教学 中的应用研究》，杭州大学1997年硕士学位论文，第4页。 ）（注：张景尧：《引进美国“合作学习小组”的 尝试》，《教育论坛》1993年第4期。）
    3.全员合作教学
    这一类型的合作教学兴起于90年代初，我国学者提出的“合作教学论”即为典型代表。有关合作教学的基 本理念是在合作教学研究与实验的过程逐步形成的。（注：王维：《合作教学研究与实验在山东开题》，《中 国教育报》1993年12月9日，教育科学版。）
    “合作教学论”是我国合作教学研究者们在借鉴国内外有关合作教育和合作学习研究成果的基础上，从理 论与实践的结合上提出的一种创新的教学理论与策略体系。
    与上述两类合作教学形式相比，全员合作教学的特点在于其全员参与。如果说前苏联的
合作教育学所涉及 的主要是师生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及的主要是生生之间的互动合作，美国的合作学习所涉及 的主要是生生之间的互动合作的话，那么，我国的合作教学理论所涉及的则是教学各动态因素之间的立体互动 合作，即师生互动、生生互动和师师互动。具体言之，前苏联的合作教育学主要强调的是师生合作，它主要是 一种纵面上的人际互动合作，出发点是教师中心主义的；美加等国的合作学习理论强调的主要是生生之间的互 动合作，出发点基本上是学生中心主义的，它主要是一种横面上的人际互动合作；合作教学论认为，整个教学 系统中的动态因素都是教学活动不可或缺的人力资源，强调所有动态因素之间的互动合作，即师生互动合作、 师师互动合作和生生互动合作，由此在课堂信息交流网络上体现出纵横交错的三维立体特征。从活动取向上看 ，合作教学论既不是教师中心主义的，也不是学生中心主义的，而是兼顾两者的优点，并力图求其均衡，是一 种较为有效和实际的教学理论。
    综观世界各国的合作教学研究和实践，我们认为：合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学 动态因素之间的合作性互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。
    世界各国的合作教学虽然在其具体形式和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”，
在前苏联称“合 作教育学”，在我国称“合作教学论”等，但它们却有着许多共同的教学理念，与传统教学观有着根本的不同 ，并由此形成了鲜明的对照。综合而言，合作教学的基本理念主要涉及以下几个方面的内容。
    1.互动观
    在合作教学的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进 学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之 间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。上述三种类型的合作教学显然在人际 互动上各有侧重，但对师生、生生和师师互动均有涉及。国内外大量实证研究证明，合作教学的互动观是一种 先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。
    从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致可以分为4类：一是单向型，即把教学看成是教师将 信息传递给学生的过程，教师是信息源，学生是接受者。二是双向型，即把教学看成是师生之间相互作用获得 信息的过程，强调双边互动，及时反馈。三是多向型，即把教学视为教师与学生、学生与学生之间相互作用， 共同掌握知识，寻求共同发展的活动，强调多边互动。四是成员型，即教师作为小组中的一员与其他成员共同 活动，不
再充当信息源。（注：Hodge, B. ( 1981).Communication and the Teachers.p.9.）合作教学认为， 教学是一种人际交往，是一种信息交流，其间必然涉及上述4种信息互动方式，缺一不可。但目前各国的合作教 学实践证明，合作教学更多地还是把开发中心聚焦在全员互动关系的开发上，因为这是当前教学实践中被忽视 的一个重要领域。
    反观教学实践，目前教学中采用的互动方式主要是师生之间的双向互动，至于学生与学生的互动则始终未 能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建 设性的消极因素或破坏力量来对待。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的 影响，我们往往把教师与儿童之间的关系视为教学中唯一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力 主要是取决于与教师的互动。（注：詹姆期·H·麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民 教育出版社1989年版，第142页。）另外，由于心理学关于学生早期社会行为的研究曾一度集中在儿童与成人之 间的相互作用上，因而致使心理学家得出这样的结论：“儿童与成人（如父母和教师）的关系是最重要的关系 。……同伴关系是不重要的。”（注：詹姆期·H·麦克米伦主编， 何立婴译：《学生学习的社会心理学》， 人民教育出版社1989年版，第142页。）国内目前不少学者将教学概念仅仅理解为“师生双边活动”的
观点实际 上就是上述思想的折射。我们认为，把教学这一复杂现象仅仅当作师生之间的双边活动来认识，实在是过于简 单化了，不能真正反映教学的本质，自然也就不能实现教学的科学化和最优化。实际上，教学不仅仅是教师与 学生之间双边互动的过程，它还涉及诸如生生互动、师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体。
    2.目标观
    合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并籍此提高学生的学业成 绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。合作教学的研究者们 认为：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学有认知、情感和技能目标上的均衡达成。”（注 ：王坦、高艳：《合作教学理念的科学创意初探》，《教育探索》1996年第4期。）
    合作教学认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于学习来讲，合作教学的假定是：“只有愿意学，才 能学得好。”（注：马兰：《掌握学习与合作学习的若干比较》，《比较教育研究》1993年第2期。 ）只有创 造条件，满足学生对归属感的影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。基于 这种认识，合作教学把教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意彩。从合作教 学的
整个过程上看，合作教学情意彩表现在教学过程的各个方面，尤其是在小组合作活动中，小组成员之间 可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同 学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要。同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中， 每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能。当学生 们在一起合作融洽、工作出时，他们学到的更多，学得也就更加愉快。由此可实现认知、情感与技能教学目 标的均衡达成。
    另外，特别值得一提的是，合作教学在注重上述认知、情感和技能目标的同时，还十分注意人际交往的技 能目标，并将之作为一种教学目标在教学中予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在80年代初即提出 ：“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能（态度）”一样，必须在学校教学中占 有重要的地位。我国学者把合作教学的目标体系分成两个部分：“学术性目标（academic objectives），即 我们通常所讲的教学目标；合作技能目标（cooperative objectives）。……在以往的教学过程中，教师通常 十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能的训练和培养。而在合作课堂中，对学生进行合作技能的 教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作
技能而无法进行合作，从而直接影响合 作教学的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生合作品质，则更无从谈起”。（注：陈燕：《合作学 习课堂教学中的应用研究》，杭州大学教育系1997年教育系硕士学位论文。）要求合作教学应注意两类目标的 均衡达成。
    3.师生观
    在合作教学中，提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再象传统教学那样为保持所谓的权威， 教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不甚言；与此相应，学生在传统教学 情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。由于教师占用了课堂上大部分的时间， 学生的主体地位只好靠铺天盖地的各种作业来体现了。由此形成了一个恶性循环圈：教师布置作业→学生做作 业→教师改作业→再布置作业……在这一恶性循环中，教师只能埋头于作业堆里不能自拔，不堪重负，根本无 暇顾及教学内容的精心研究与设计，因而不可能当好“导演”兼“主演”，“导”不明，“演”不精也就在所 难免。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学 习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作教学巧妙地运用了生生之间的互动，把“ 导”与“演”进行了分离与分工，充分尊重学生的潜能和主体地位，力求“导”为前提，“演”为主体，把大 量的课堂时间留给了学生，使他们有机
会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多教师做的工 作都交由学生当堂完成了。如在反馈阶段，教师不必再批阅全班的作业，而是随机从各小组中抽取小部分作业 进行批改，其他作业由各个小组根据答案单进行互批，发现问题上报教师以及时进行补救。这样做不仅减轻了 教师的负担，同时也提高了学生学习的积极性与参与度。这样以来，教师可以有时间研究教学问题，科学设计 教学方案，进行教学改革，确保“导”课的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知欲望，会把学 习当作乐趣，最终进入学会、会学和乐学的境界。师生负担也会由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起 来。
    4.形式观
    教学组织形式在漫长的历史发展过程中经历了几次重大的变化。这种变化实际上反映的是人类社会生产组 织方式的转变，因为教学组织形式同人类社会生产组织方式有着天然的联系。在农业社会，社会生产劳动是单 干的、家庭作坊式的，劳动效率少慢差费，因而，学校教学组织形式也是以个别教学为主的。近代工业革命后 ，集约化、批量化、高效率的生产劳动取代了原有的小生产劳动方式，班级授课制应大规划、高效率培养工业 生产者的需要而产生，并为促进经济繁荣和社会进步做出了重大贡献，发展至今在学校中仍是主要的教学组织 形式。但本世纪以来，班级授课制的弊端也逐渐地显现出来，并成为教育改革
的目标。一般认为，班级授课制 的主要弊端有两个：一是机械呆板的整齐划一性压制了学生的个性发展；二是忽视人际互动，丧失了教学的集 体性。值得注意的是，现在的班级授课制与其创立之时的原意相去甚远。正如我国教育学者所指出的那样：“ 夸美纽斯（Comenius，J.A.）在确立班级授课制之时便明确提出班级教学的一个优点是同学之间的相互影响具 有积极的教育作用。只是在传统教学实践中，这一优势并未发挥出来，同学之间的人际影响局限于教师的权威 控制，学生的学习更多地体现为集体学习背景中的单独学习，同伴交往增进个体认知、情感、社会性、价值观 等方面发展的功能在课堂上得不到体现。实际上，传统教学的弊端并不在于其集体性，反而恰恰是没有真正发 挥出集体学习的优势，忽视了课堂上同学交互作用所具有的教育功能。”（注：王红宇：《教学组织的未来走 向》，《黑龙江教育学院学报》1995年第1期。）
    合作教学采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要也是由于社会劳动生产方式的某种变 化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋向小型化，劳动中互相协作彼此 直接交往的机会大大增加，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就 业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体 作业。另一
方面，与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋向小型化，但这种小型又决不回到个别辅 导的单干学习这条老路”。（注：盛力编：《小组互助合作学习参考资料》，杭州大学教育系1995年12月印 。）由此出发，合作教学认为，教学应当兼顾教学的个体性和集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地融 合在一起。因此，在教学形式上，合作教学强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集 体性与个体性的统一。
    与传统教学不同，合作教学是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中 占有重要地位。这点我们可以从合作教学的基本模式中得到印证。我国的合作教学其基本模式是：合作设计→ 目标呈现→集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。（注：王坦：《合作教学的基本理念》，《中国教 育报》1995年12月29日，教育科学版。）由此可见，教师的授课几乎是每种合作教学策略中必不可少的组成部 分。值得注意的是，合作教学的讲授与传统教学中的讲授有着很大的不同，合作教学中的讲授是经过合作设计 的，力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有较强的启发探究价值，能为继起的小组活动留有足够的空间。
    5.情境观
    合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到 个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人” 的学习情境；另一种是个体性的，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是 一种“利己不利人也不损人”的学习情境；还是一种是合作性的，学生们在既利于自己又利于他人的前提下进 行学习。在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都 成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“沉浮与共”的关系，这是一种“利人利己”的学习情境 。合作教学认为，在合作、竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是这三种学习情境中最重要的一种，但目 前却是运用得最少的一种学习情境。……从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。 ”（注：Johnson,D. W.,Johnson, R.J. , & Holubec, E.J. (1990) Circles of Learning: Coperation in
    Classroom, p.5.）同时，合作教学的倡导者还认为，“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与 他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时， 竞争和个体活动能够增益于合作学习”。（注：王坦：《合作学习导论》，教育科学出版社1994年版，第36页 。）也就是说，合作教学在突
出合作的主导地位之同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了 教学过程之中，使它们兼容并存，融为一体，共举教学系统。
    6.评价观
    合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中 的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生 优劣的唯一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能得到高分或好名次，能取得 成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。科尔曼（Coleman，1961）曾把青少 年促成学业成功的规范与促成（体育）运动的规范作过对照。在小组协作运动中，如篮球比赛，每个人的成功 都有助于小组或学校的成功，因而每个都得到同伴的大力支持。与此相反，学业上的成功具有独特的性质，它 会减少其他人成功的机会（因为得高分的人毕竟有限），这就导致了学生反对自己的同伴在学业上的努力。竞 争性的评分效果并不理想，因为大多数的学生不管他们怎样努力，几乎都没有取得高分的可能性，只有少数人 能得到高分。有鉴于此，合作教学把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将 之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照评价改为标准参照评价，把个人之间的竞
争变为小组之间的竞 争，把个人计分改为小组计分，以小组总体成绩决定奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞 争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分” 的引入可以说合作教学评价的一个重要特和创新。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；而提高分则 是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所 在的小组赢得最大的分值，把学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自 己过去有进步就算达到了目标。另外，为了体现评价的公平性，合作教学还注意根据学生以往的学业成绩表现 和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验， 有时候测验的难度也可以有所不同。各测验组的每个成员都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名，差 生小组的第一名以及中等生小组的第一名，差生小组的第一名以及中等生小组的第一名所得的分值完全相同， 这种使学生在原有的基础上进行合作竞争、公平比较其贡献的做法，最终会导致全班同学无一例外地受到奖励 ，取得进步，并由此走向成功。合作教学以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步，以小组 总体成绩为评价依据决定奖励与认可的观点与做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化 。
    总之，合作教学以现代社会心理、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利 用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生和师师合作为基本动力，以小组活动为基 本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩和改善班级 内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种富有创意和实效的教学理论，值 得大家予以关注与研究。

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