２０２１年第６期              　现代大学教育            改革纵论
基金项目：湖南省教育科学“十三五”规划２０１７年度课题“互联网＋背景下国学课程的开发与教学创新”，项目编号：
ＸＪＫ１７ＢＧＤ０７９。
收稿日期：２０２１－０１－２０
作者简介：周骅（１９７７—），男，湖北浠水人，哲学博士，湘潭大学碧泉书院、哲学与历史文化学院副教授，从事国学、印度哲学研
究；湘潭，４１１１０５。杨嘉浩（１９９８—），男，山西太原人，华东师范大学社会发展学院人口学专业硕士研究生，从事大学教育、社会发展研究；上海，２００２４１。Ｅｍａｉｌ：ｍａｏ５１５１＠ｓｉｎａ ｃｏｍ。
突破中国慕课深度发展瓶颈的三个策略
周　骅  杨嘉浩
摘　要：慕课在当代中国的快速发展，极大地丰富了中国既有的教育形态。但是，在飞速发展的背后，慕课的不足也同步呈现。实际上，慕课发展已经遇到三大瓶颈：慕课发展的不均衡，扩大了区际数字鸿沟，有悖于新时代教育公平理念；学习动力与能力的差距，使慕课存在完成度低、退出率高的不足；慕课中的知识碎片化、过分标准化的不足，无法为不同类型的学习者提供差异化服务。中国慕课要更加优质、均衡地发展，需突破这三大发展瓶颈。有三个基本策略：引导慕课均衡发展，推动优质教育资源合理分布；以学习者为中心，保障学习主动性与较高的学习完成度；吸收经典教育理论，注重因材施教，打造更加饱满多元的教学体系。
关键词：慕课；远程教育；在线教育；数字鸿沟；教育公平；个性化教育；教学模式；适应性学习系统中图分类号：Ｇ６４２ ０；Ｇ４２０  文献标识码：Ａ  文章编号：１６７１－１６１０（２０２１）０６－０１０１－０７  中国社会历来有“尊师重教”的传统，教育水平的高低、文化资本的多寡被认为对个体的社会地位之高下有至关重要的影响。随着以大数据、云计算、人工智能为核心的新一代互联网技术飞速发展，普通民众对于知识的需求不断增高，一种全新的远程教育方式———慕课（或译“幕课”）也逐渐出现在公众视野之中。慕课，即大规模开放式在线课程（ＭａｓｓｉｖｅＯｐｅｎＯｎｌｉｎｅＣｏｕｒｓｅｓ，缩写为ＭＯＯＣ或ＭＯＯＣｓ），２００８年由加拿大的科米尔（ＤａｖｅＣｏｒｍｉｅｒ）与亚历山大（ＢｒｙａｎＡｌｅｘａｎｄｅｒ）两位学者率先提出此术语。２０１２年，一大批慕课在麻省理工学院、斯坦福大学上线，以优达城（Ｕｄａｃｉｔｙ）为代表的企业平台开始组建。
在这次全球慕课建设浪潮中，中国并不落后。２０１１年１０月，教育部在原有国家精品课程建设的基础上，启动精品开放课程建设工作。经过几年的建设，多家由国内高校或企业搭建的慕课平台正式运营。在国内慕课建设飞速发展的同时，国内学界对慕课进行分析、研判的著述也在逐年增多。国内现有的研究主要围绕两大方面展开。
其一，从技术创新与应用的角度分析慕课的技
术特点并探索合适的教学方法，研究议题包括学科教学、课程设计、教学模式等等。在各学科的具体运用上，有研究者提出可利用慕课技术将思政教学
“微课程”化以便利教学［１］
；亦有研究者发现，在
大学英语教学中引入慕课有助于提供多样化资源，
但是学习中的互动效果不佳［２］；还有学者讨论体育教学中慕课的应用价值［３］与相关问题［４］。而在
教学和课程设计方面，既有学者着力探索慕课教学
中具有范式意义的整体教学框架［５］与教学模型［６］，也有研究关注特定技术［
７］
对于远程教育的作用。总而言之，此类研究主要聚焦于慕课技术的具体研发应用，总体来看仍是“实证研究少，可行性分
析、模式构建、应用探讨等文章较多”［８］中国慕课在线登录
。
其二，从结构和功能的角度，对慕课本身及其演变历程与发展状况进行梳理，不局限于局部应用，而是放眼全局。研究议题具体包括相关概念辨
析［９］、慕课发展状况［１０］、用户画像［１１］、研究进展［１２］、社会影响［１３］、弊端问题［１４］、发展方向［１５］和未来趋势［１６］等多个方面。尽管讨论范围的扩大
催生出各种不同的见解，但是，研究者们仍对慕课的影响达成两点基本共识：一，慕课因其大规模、
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周　骅　杨嘉浩：突破中国慕课深度发展瓶颈的三个策略
开放、在线三大特点将成为教育改革的有力催化剂；二，尽管慕课极具潜力，但是，在实际教授过程中暴露出课程设计、教学效果、推广普及等多方面不足，对师生之间的教学互动形成了双向挑战，且实际的社会影响有限，因此，其目前绝无取代传统教室教学的可能。
当代中国的教育已步入新时代，为了更好地落实科教兴国、人才强国战略，办好人民满意的教育，国家对于中国的教育现代化［１７］和信息化［１８］均提出了新使命、新要求。从慕课建设与研究进展来看，中国慕课的发展与世界基本保持同步，但也有自己的模式与特性。在如今资本集聚、市场化程度有增无减的互联网教育领域，追逐经济利益最大化而非社会利益最大化的倾向比较明显，促进教育公平、坚持因材施教、树立终身学习的氛围等较为缺失。尽管目前国内学界对慕课已经积累了丰硕的研究成果，但是，现有研究中对标新时代教育发展要求，对慕课深度发展中的整体性缺陷与系统性风险进行研究的成果还较为缺乏。有鉴于此，本文将从社会、学生、教师三个角度入手，分析其中存在的区际数字鸿沟、学生动力与能力差距、教学刻板僵化等慕课深度发展的三大瓶颈，并探索对应的应对之策。
一、全面覆盖是消除区际数字鸿
沟瓶颈的有益举措
确保机会平等、促进教育公平历来是社会各界对于教育的深层期待。今年教育部“喊停”校外培训［１９］，其目的在于控制教育资源的阶层分化。作为以“开放”为主旨的新型教育技术，慕课自创始之初就意在促进优质教育资源的共享传播。只要有一根网线，就能够在任何地方享受到全国乃至全世界最优质的教育资源，这是慕课最具吸引力的宣传。支持者认为，慕课最大的使命之一就是缓解教育资源不均衡、教育质量不平等，促进教育公平。他们坚信慕课在这方面能做出卓有成效的贡献。然而，事实果真如此吗？
在慕课发展早期，国内统计分析就证明学习者体存在着明显的“高学历”特点。焦建利等整理了２０１３年至２０１４年间国内外慕课用户调查数据，他们发现有６０％以上慕课学习者中具有本科及以上学历，“在世界范围内，慕课学习者的最高学历都远远超过他们所在国家和地区的平均受教育水平。”［２０］而近期相关的实证研究也发现，特定的社会优势体而非弱势体依然是慕课的主要受益者［２１］，学习者所在地区的发展水平、社区贫困水平和先前教育水平是慕课学习成效的关键制约因素［２２］。在地域广袤的中国，由于区域发展不均衡，“数字鸿沟”也较容易出现。对湘西地区的中学进行的调查显示，８８％的学生没有学习过慕课，４６ ６７％的学生没听说过慕课，了解慕课的学生占比不到５％。［２３］有学者指出：“在中国的大部分地区，包括西部、东北等地区ＭＯＯＣ的发展非常缓慢……目前ＭＯＯＣ在经济较发达和教育较发达的地区发展较快。”［２４］如果不加以合理引导，慕课现有发展目标与教育公平理念可能会出现偏离。
慕课在发展过程中，出现用户差异巨大的原因何在？法国社会学家布迪厄（ＰｉｅｒｒｅＢｏｕｒｄｉｅｕ）的“资本—惯习—场域”理论可以帮助我们更为清楚地理解这一现象。布迪厄认为，社会成员的行动是其资本数量和结构的函数，受到所处场域和自身惯习的调节［２５］。不同阶级成员在各个维度的资本积累上都有所差异，处于社会场域中的不同位置，因此，不同阶层背景的学习者在具体的学习行为上必定会有所不同。首先，经济资本上的差异使得来自不同家庭、地区的学习者在互联网的接入与慕课信息的获取上表现出差异。其次，在社会资本上，发达地区的慕课用户由于拥有更复杂和更发达的社会互动网络，并且更有可能处于优势社会位置，因而他们容易享有更多的信息资源，更有可能接触、学习慕课。最后，也最为关键的是慕课用户在文化资本上的差异。不同社会阶层的学生，不仅是在学习机会和资料上存在分化，更是在学习意愿、学习动机、思维倾向等“惯习”的层次上存在深层次的差异。由于社会中上层人士通常占有大量的身体化、客观化和制度化的文化资本，有更契合于教育系统的性情倾向，使得其在学习态度、学习能力、自我教育期望等方面显著优于社会下层家庭出身的学习者。反之，如果学习者缺乏良好的学习意愿，即便教育资源全部在线上开放，不认可教育价值的用户也很难自愿在线学习。这样反而会导致反智文化的再生产，增加阶级流动的阻力。
若不加以合理干预，除学习者先天禀赋存在差异之外，高校之间的发展差距也有可能被慕课进一
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周　骅　杨嘉浩：突破中国慕课深度发展瓶颈的三个策略步放大。有研究者通过对教育部发布的慕课建设政
策与高校内部的文件进行的批判话语分析发现，在慕课的发展中，教育主管部门处于决策者地位，高校扮演执行者角。由上至下，无论在哪一方的观念和决策中，慕课一直与“高质量”“一流”等关键词紧密绑定［２６］。而为了实现此种目标，精英大学及其一流教师必将逐步成为慕课事业中的核心参与者，并获得主要的政策和经费支持，以及课程传播中积累的社会声望。经过资源扶持与成果积累的多轮循环后，名牌大学的比较优势将得到进一步强化，使得高等教育慕课发展最终变成“精英高校俱乐部”。
效率与公平的矛盾在慕课发展过程中不断出现，这提醒我们发展慕课绝不仅仅是单纯依靠技术引领就能完成。作为发展中国家，中国慕课如要更好地发挥培养人才的潜能，突破区际“数字鸿沟”瓶颈，则要注重充分发挥慕课在“虚拟世界”跨区域、跨学科的“全覆盖”优势，缩小贫富差距造成的教育不公，为教育均衡与教育平等发挥更大效用。近年来，中国在教学实践中，已出现利用慕课促进欠发达与发达地区教育资源共享、弥合区域不平衡发展的成功案例，中国人民大学附属中学等单位发起的“双师教学”就是其中的典型代表［２７］。该模式将中国人民大学附属中学的优质课程同步推广至广西、重庆、内蒙古、河北、北京等地十余所试点学校，每个项目班级由两位教师共同开展教学工作。一位是项目对接学校的老
师，承担教学资源整合、课堂组织、课后辅导等工作，另一位是来自中国人民大学附属中学的老师，通过慕课的形式参与教学，并参与远程备课、教师培训等工作。国家开放大学与新疆广播电视大学合作的“云教室”项目也是慕课合作的成功典范［２８］。依托国家开放大学牵头建设的“云教室”硬件设备，新疆广播电视大学可以通过在线直播、课程录播等方式与新疆各地的广播电视大学联动教学，改善教育资源分布不均的劣势。地区合作与校际合作的深入开展，既为不同地区、阶层的学习者提供了解慕课、学习慕课的机会，又为教育资源不足、社会经济条件落后的地区提供了缩小差距的可能。不同层级的高校间通过合作进行慕课共建共享，利用各自的学科、教学能力或社会资源完成优势互补，以避免在慕课建设中形成资本控制下的“教育寡头”。
二、弹性设计是破解学生动力与
能力差别瓶颈的有力措施
在慕课的众多愿景中，除推动教育资源共享以外，创新学习方式、助推新型学习者的形成也是最常被提起的目标之一。在一般的新闻报道中，慕课学习者常以一种能够同时学习数门在线课程并取得优良成绩的时间管理高手和自学达人的形象出现。来自欠发达地区的学生，通过慕课实现学术梦想的励志故事也常被媒体和公众津津乐道。作为慕课的终端受众，学习者的学习模式和学习效果一直是慕课研究者最关心的研究议题之一。令人惊讶的是，多数研究发现报道中那些振奋人心的超级慕课学习者只是少数特例，普遍情况却是，大多数慕课都有着令人担忧的课程完成率和学生流失率。
慕课的低完成度问题具体有多严重？一项针对国外某平台２０１３年开设的２４门慕课的调查显示，被调查课程中完成率最高的也只达到１９ ２％，而其余大部分慕课的完成率甚至不到１０％［２９］。乔丹（ｋａｔｙＪｏｒｄａｎ）对２０１２年至２０１５年英语慕课平台的２２１门慕课完成率进行分析后发现，大部分慕课的完成率在０％至３０％之间，其中又有近一半的课程完成率在１０％以下。其数据还显示，几乎所有样本课程都在开课２周以内就有约５０％的学习者流失［３０］。国内的情况同样不容乐观。基于对５所学校３５８名大学生使用慕课者的抽样调查，研究者发现受访者中只有２５ ８％能够完成所选课程内容的９０％至１００％［３１］。在２０１８年联合国教科文组织亚太地区高等教育慕课研讨会上，仍有学者表示“低完成度”问题是慕课表现的不足之处［３２］。
慕课较低的完成率的确暴露出其在教学方式或受众定位等方面存在一定的问题。但是，高辍学率的背后也有学习者自身的原因。为了更好地理解学习者自身特质与课程完成率的关系，进而提高慕课的课业完成水平，一些研究者对学习者的学习模式或学习风格进行了类型学的探究。克齐泽（ＲｅｎéＦ Ｋｉｚｉｌｃｅｃ）等人通过聚类分析归纳出的完成者（ｃｏｍｐｌｅｔｉｎｇ）、旁观者（ａｕｄｉｔｉｎｇ）、脱离者（ｄｉｓｅｎ ｇａｇｉｎｇ）、随机参与者（ｓａｍｐｌｉｎｇ）是较为经典的模型之一，其中除完成者以外的其他类型都有可能随时退出学习［３３］。而希尔（ＰｈｉｌＨｉｌｌ）提出的爽约者
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周　骅　杨嘉浩：突破中国慕课深度发展瓶颈的三个策略
（ｎｏ ｓｈｏｗｓ）、袖手旁观者（ｏｂｓｅｒｖｅｒｓ）、临时进入者（ｄｒｏｐ ｉｎｓ）、被动参与者（ｐａｓｓｉｖｅｐａｒｔｉｃｉｐａｎｔｓ）、主动参与者（ａｃｔｉｖｅｐａｒｔｉｃｉｐａｎｔｓ）五类别也是流传较为广泛的一种分类模式，除主动参与者以外，其他四类学习者均有一定的退出可能［３４］。事实上，学习风格的划分有多重标准，但是，无论是采取哪一种分类模式，研究者们都强调学习者的学习动机和认知才是课程完成率的关键。学习动力不足、学习目的不明确，使得学习者自我控制能力无法有效发挥，从而很难在课堂氛围缺失的情况下从一而终地独立完成学习。
据瓦克斯（ＬｅｏｎａｒｄＪ Ｗａｋｓ）研究，一个社会的教育事业如果想取得成功则必须保证向受教育者提供两种利益：直接的能力和知识提升；确保教育成就能够获得广泛的社会认可［３５］。低完成度的后果就在于它使得慕课在上述两种价值中都表现不佳。对于慕课这一新生事物而言，社会公众对其建立信任本就需要一定的时间积累。在这一过程中，如果相当一部分学习者无法顺利或完整地完成课程学习，那么其知识和技能水平必然无法得到有效提升，而这无疑会使慕课本就不牢固的社会认可度雪上加霜。
为了解决此问题，中国慕课平台需着手建设以学习者为中心的适应性学习系统［３６］，通过对不同风格的学习者给予不同类型的学习支持，帮助他们顺利完成学习。现有慕课采用“以不变应万变”的方式，但慕课学习者却有着不同的学习目的。能够坚持完成慕课学习的学生，与半途而废的旁听者所面临的学习困境、所需教学支持均有所不同。首先，需对学习者的学习类型进行判别，以已有的学习者分类模型为基础，慕课平台可以通过收集学习者的学习时长、作业及测验成绩、课程完成率等学习轨迹数据来判断学习者类型，或者可以向学习者提供自评量表以测量和评定其学习风格。为了达到更好的学习行为预测效果，还可在知情同意的前提下使用学习者注册时提供或另行收集的人口学信息、学习环境信息作为辅助数据。其次，在对学习者的学习风格有所判定后，应帮助其建立适当的学习目标。假如开设一门编程教育课程，对来自欠发达地区或缺乏程序编写经验的学生，可以建议其将学习目标设定为完成编程的基本目标，而非“独立开发一款优秀应用程序”这样难以实现的目标。教师或平台可以利用论坛交流或系统提示的手段给出个性化设计方案，以避免学习者因期望值过高而放大自身的挫折体验，进而放弃学习。最后，要针对不同类型的学习者提供不同的学习支持和约束。对于目标明确、动力充足的积极学习者，仅靠其自身就能够完成大部分的课业学习，目前已有的教学支持已经能够充分有效地发挥作用。重点是怎样为学习动力不足、意愿不强的学习者提供帮助。对于后者而言，一方面要对其加大支持力度，如在登录、学前发送一些短小简练的学习贴士，在教学重难点和学习结束后增加适当的有意境的学习鼓励语，以帮助其塑造自我效能感。另一方面要适当加大学习约束，适当提高小测验出现频率，对学习时长增加一定限制，在其离开或停学一段时间内发送学习预警等，以起到警示作用。
三、动态调整是解决情感交流缺
失瓶颈的有效途径
２０２０年《慕课发展北京宣言》提到，慕课与在线教育深刻地改变了教师“教”的方式、学生“学”的方式、大学“管”的方式，正在塑造时时、处处、人人皆可学的新教育形态。［３７］的确，慕课的教学活动注定与线下教学有所区别。大规模、开放、在线的核心特质使得慕课必须尽可能满足全球各地使用者的需求，这种压力使得慕课教学与线下课堂教学必定极为不同。同时，受制于有限的预算和巨大的成本，慕课生产者及课程平台都认识到，只有引入一套足够理性化和标准化的制作运营模式，才有可能应对这一新事物所需要的资本投入问题。教学法上的变化将有助于慕课的可持续发展。然而，本文发现慕课教学中的这些新特质反而可能成为慕课深度发展中的限制因素。
具体而言，慕课教学与线下教学有两处关键不同。首先，慕课教学的教学过程往往呈现出明显的碎片化。与传统线下课堂较长的课时不同，慕课的单个教学视频大多是２０分钟甚至更短时间单元。国外慕课平台推出的课程往往就会将每周１至３小时的课程分割为５至１５分钟的诸多小节［３８］，国内的中国大学慕课主流平台的教学视频也多采取类似短时长、碎片化的剪辑策略，将一次完整的课堂授课以概念、命题为单位或以知识背景、知识主体、后续影响的框架进行切割。更短的教学视频固然方
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便学习者快速了解课程内容，但是，必然会割裂讲授内容之间原本存在的有机联系，会影响学习过程的连续性和完整性，不利于培养受众自主学习、深度思考时所需的注意力与持久耐心。
其次，与传统线下课程相比，慕课的教学内容有更明显的标准化模板。为了兼顾背景各异、水平参差不齐的学生诉求，同时又要确保教学目标的完成，慕课须寻讲授知识所需的“最大公约数”作为教学内容。慕课教学的内容通常只能压缩在学科核心知识的周围，忽视学科体系中处于核心—边缘过渡地带的知识，对有一定难度的知识只能浮光掠影地略过。慕课的实际教学是在学生缺席的情况下预先“面对屏幕”完成，教师鲜有机会根据学生的知识层次和学习特点对教学内容进行恰当的调整。多数慕课的教学视频上线后通常少有改动，这就使得慕课教学常出现相对固化的一面。标准化制作的课程虽然有助于大规模的学习和推广，但是，它却难免让多元的知识和灵活的教学沦为一种机械的产物，容易使慕课视频成为照本宣科的在线翻版。
徜若此弊端无法及时改正，利用新技术来传播知识虽然具有很好的普适性，但教育却会变成一种碎片化
和标准化的“产品”。只要准备好讲稿，便可以完成慕课的教学，屏幕中的教师也不再是启迪智慧的导师，而是知识生产线上的“打工人”。本应立体饱满的课堂教学与循循善诱的教师却逐渐“扁平化”，这种困境突破路径何在？
应对慕课存在的碎片化、刻板化的方式之一，就是从线下课堂中汲取经验，以教育学中现有的成熟的课程与学习理论为标准，重新赋予慕课灵活性的可能。我们以联通主义［３９］的理论视角对慕课进行审视，就会发现中国的慕课在学习网络的建立、学习自主性和知识创造能力培养等方面还存在不足。国外慕课发展中此种问题也曾出现，于是一些授课教师开始在课程中加入同侪评议（ｐｅｅｒａｓｓｅｓｓ ｍｅｎｔ）环节，要求慕课选修学生对作业质量、课业表现、学习内容展开互评。结果显示，学生在角转变和相互交流中深化了对知识的理解，有效促进了知识与观念的流通［４０］，这为中国的慕课教师们提供一种值得借鉴的方案。除了查缺补漏式的改善，对传统课堂教学进行全方位复现也是一种别具前景的思路。在现有录播课程的基础上加入一定次数的在线授课和直播交流，慕课与线下课堂在即时性方面的差距也可以得到一定程度的弥补。中国各地区间通信和网络基础设施的高速发展，以及新冠疫情期间积累的广泛实践经验，上述尝试无论是从技术层面还是从操作层面，都具有很强的现实性［４１］。
借鉴经典教育理论，学习传统线下教学所具有的良好课堂效果是一种可尝试的对策。同时，也可以转换思路，在新形式中加入新的多元内容以增加慕课活力。目前，中国的多数慕课是将现有的传统课程搬到
线上，而这些慕课的内容主要又是围绕线下课堂中的核心知识而展开。传统高等教育系统的课程体系中尚有许多未能涉及的方面，偏重实务性、操作性的知识在高校中较少开设，但是否可以认为大学生体对此没有需求？在基础教育、职业教育、特殊教育中慕课又是否发挥了足够的作用？而面向普通民众、少数体、职场人士的慕课是否还有新的拓展空间？基于上述思考，我们认为鼓励课程内容及侧重点的多元化可成为中国慕课进一步改善与提升的突破口。慕课平台、高校及其他企业可进行产学研合作，邀请各行各业有资质、有能力的相关人士进行不同内容的知识讲授，促进全社会更多的人体验慕课、学习慕课、参与慕课。唯其如此，社会大众对慕课的认知才会发生改观，有助于树立终身学习的理念。通过学习经典教育学理论与线下课堂中因材施教、动态调节的教学理念，引入多元教学主体，促进教学内容百花齐放，慕课现有固化、僵化之不足才会有新突破的可能。
四、结　语
慕课是中国教育信息化和现代化的重要组成部分，在当代中国获得了快速发展，但也存在进一步提升与改进之处。为了促使慕课教育回归以人为本的主题，促成慕课在中国的优质发展，本文对慕课存在的发展瓶颈进行分析，提出相应的解决之道。首先，为避免让慕课成为“数字鸿沟”的放大器，在现实的发展过程中，要大力推动不同发展水平的地区与学校间的深度合作，尽可能做到全面覆盖、互通有无，推动教育公平的实现。其次，为了促使慕课的教育功能在每一位学习者身上落到实处，需关注慕课学习者的认知结构与学习心理差异，以学习者为中心提供差异化的弹性教学服务。最后，在教学上慕课要与传统
教学理论有机结合，取长补短，鼓励慕课教学方式的多元发展，让在校学生与社会民众对慕课有更充分的了解。唯其如此，慕课
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