对中国产生过影响的教学法流派及其优缺点
一、语法翻译法(the Grammar Translation Method)
语法翻译法对近代和当代语言教学产生重大影响，对中国外语教学的影响达数十年。语法翻译法也叫古典法，它因曾经用来教授古典语言希腊语和拉丁文而得名。16 ～17 世纪，处于文艺复兴中心的欧洲人崇尚古典文化，学习拉丁文，通过阅读来继承文化遗产。18 世纪以后，以英语和法语为代表的现代语言作为外语取代拉丁文，但其教学方法仍然沿用教授拉丁文时的方法，因为当时的语言学家认为：世界上大多数语言源于同一种语言，词汇概念和语法结构都是相同的，通过“等值翻译”可以实现不同语言之间的理解和沟通。
语法翻译法以翻译作为手段来处理课文教学：课堂上用母语来组织教学，用外语或母语来回答问题，将课文逐句翻译成本族语，培养学生阅读外语原文的能力；用演绎法处理语法，句子是教学与练习的基本单位，要求学生背诵语法规则和例句，通过母语和外语之间的比较来理解抽象词汇、句子意义和句法结构；用书面形式来设疑答问，问题的设计停留在语言的表层结构，答案直接从课文中到；用直觉思维来应对检测，句子是练习的基本单位，借助“题海战术”进行单一的形式练习，就能获得“满意”的成绩。
语法翻译法从20 世纪初就开始影响我国的外语教学，经过几十年的实践运用，我国教师运用“语法翻译法”颇有心得，将其总结为“八字诀”，即“读( 课文) ”、“译( 句子) ”、“讲( 语法规则) ”、“问( 提问) ”、“背( 规
则) ”、“练( 习) ”、“记 ( 单词) ”、“测 ( 试) ”。上课之初，每个学生都有可能被要求朗读课文中的几行文字，然后将所读的内容逐句译成汉语。当学生阅读完段落并将其翻译为母语之后，学生举手就所存在的问题提问，老师回答，讲解或造句示范。解决学生存在的问题之后，教师开始讲解课文中重要的语法点，要求学生背记规则。接着做课文后的练习题，练习的内容就课文设计的问题进行书面答问，英汉、汉英翻译练习，填空选择练习等，或是要求学生抢记单词，最后进行分课小测验。
语法翻译法重视培养阅读能力和写作翻译能力，却忽视听说训练，不能培养学生运用英语思维进行英语交际的能力，语法规则的学习脱离语言的实际运用，消极词汇的学习多于积极词汇的学习，词汇的掌握脱离学生生活实际，过多使用机械记忆使课堂教学沉闷、单调乏味，忽视学生的学习兴趣，学生学习掌握的是聋子英语和哑巴英语，学习效果事倍功半。尽管语法教学已成历史，但其中包含的翻译、演绎等教学技巧对目前的英语教学仍然能产生一定的影响。
二、直接法(the Direct Method)
直接法于 20 世纪初在批判语法翻译法的基础上产生。针对语法翻译法训练出的“聋哑英语”，“直接法”要求掌握活的语言，口语应居领先地位。直接法就是直接学习英语，直接理解英语，训练直接英语思维引导下的交际运用。实际操作这种方法时，不借助母语来组织教学，不使用翻译为手段，不讲解形式语法，只是在学习的高级阶段才使用归纳法教授语法，语法学习只是用作语言教学活动正确与否的检验标
准。教学之初，通过直观手段，如实物、图画、肢体语言等，来呈现词汇并组织和讲解教学内容。当学生掌握一定的词汇后，还可以通过上下文、同义词、反义词等手段来解释词义。最后直接用外语讲解外语，在外语和客观事物之间建立直接的联系，用外语进行思维，强调通过模仿、下意识的感知、重复、在自然环境或情景中习得语言，就像小孩说母语那样学外语，最终达到表达自动化的程度。在听说的基础上再进行读写，最终目的是培养学生在口笔头交际中运用英语思维，下意识地掌握和运用英语。
直接法的教学步骤大致是：
要求学生大声朗读一段本节课的教学内容，老师通过实物来帮助学生理解其意义并使用目标语( 外语) ，从口语入手，设置一个不接
触文字的听说阶段。
要求学生参看实物来提问，老师可用图解或举例来回答学生的问题或说明词义，词汇的学习较之语法更重要，这一过程避免使用母语翻译或解释来辅助教学，老师自始至终注意纠正学生发音错误。
老师运用疑问的口气，通过重复学生表达错误的句子或在学生的错处运用停顿来提醒学生关注表达方面的问题，让他们自我纠正。老师还可以通过提出参照性例句，启发学生运用比较法或选择法来自我纠错。
口头会话练习。老师通过一系列的提问，让学生理解并正确回答。这些问题有时围绕话题来进行，话题包含一些特殊的语法结构，最后让学生就此结构相互提问。
做语法的填空练习，以练习为契机来归纳语法，通过归纳让学生感知语法，不明确用演绎法来讲解语法规则。
听写短文，每段短文读三遍，速度由慢到快。老师通过听写来训练学生写的技能。尽管从一开始就进行听说读写训练，但口头交际才是最根本的练习。
听力理解训练，学生听后根据其内容做任务型练习，如绘图、标记号等。
要求学生通过回忆，用自己的话通过笔头形式叙述阅读大意。
直接法重视口语教学，强调英语思维，能够培养学生较强的口头运用语言的能力，但它忽视本族语的正面作用，容易造成理解上的错误和时间的浪费，将外语学习与本族语的学习等同起来，忽视语法的作用，过早强调活用语言，机械地模仿、记忆语言，容易造成囫囵吞枣式的僵化学习，学生不能够触类旁通并活用语言。
三、听说法(the Audio-lingual Method)
听说法产生于20 世纪 50 年代初期的美国，是为了满足第二次世界大战欧洲战场上的美军对外语人才的需求，最初被称为战争应急法(Army Method) 。它的理论基础是结构主义语言学(Structural Linguistics) 和行为主义心理学(Behaviorist Psychology) ，因此听说法又称为结构法(the Structural Method) 。
听说法的训练策略是“听说领先，读写跟上，阶段侧重；句子中心，反复实践，形成习惯”。听说法的创立者认为语言习惯的形成过程犹如人训练动物，教语言不是教语言知识，而是要让学生像本族语使用者那样反复使用语言，形成一套语言表达习惯。他们认为语言是由大大小小层次的结构所组成，但句子是最基本的，语言教学应该以句子为中心来展开。基于动物心理学和结构主义语言学的观点，语言教学是一个“刺激——反馈——巩固( 奖励) ——形成习惯”的过程，教学过程应该由下列因素构成：以句子为单位的认知刺激、以模仿为主要手段的学习反馈、以重复转换为技巧的巩固练习、以表扬刺激为诱饵的流利表达、形成脱口而出的语言习惯。听说法的教学过程可总结为“十八字令”，即“示范——模仿——重复——替换——转换——角扮演——强化( 奖励) —— ( 形成) 习惯”。听说法的教学操练技巧大致有：
method同义词(1) 分角对话：通过两个人之间的小对话来开始新课教学，要求学生模仿并记忆对话，接着老师扮演对话中的一个角，全体同学共同扮演另一个角。当学生基本熟悉一个角的对话词后，与老师进行角交换(switch roles) ，又开始熟记另一角的台词，然后全班一分为二，进行分角对话。基本记住对话后，配对进行对话表演。
(2) 逆向缀句操练(Backward Build up (Expansion)Drill) ：这种操练用来处理刚才对话中既长又难表达的句子。老师将这个句子化整为零并让学生重复该句话中最后一个短语，老师每次再给予该句其他部分的另一个词作为提示，让学生逆向缀加，直到学生完成全句。
(3) 重复性操练(Repetition Drill) ：要求学生准确而又迅速重复老师所示范的内容，这种技巧用来教对话。
(4) 链式操练：老师通过向某个学生提问或致问候来开始链式操练的第一个环节，该生作出反馈之后，转身向身后的同学提问或问候，这个同学反馈后，像第一个同学那样提问或问候，如此类推，形成一个连续性的链式操练。
(5) 单一句子成分替换操练(Single-slot Substitution Drill) ：老师先表达对话中的一个句子，再说出该句中的一个词或一个短语，这个词或短语就成为替换部分的提示词，学生在重复该句的同时用自己的词替换提示词，要求词性和意义与全句相协调。
(6) 多项句子成分替换练习(Multi-slot Substitution Drill) ：与单一句子成分操练不同之处就是提示词不是一个而是几个，这些提示词分次替换置入句中。
(7) 转换操练(Transformation Drill) ：老师给学生一个句子，例如一个肯定句，要求他们将这个句子转换
成一个否定句或疑问句，有时也可能要求他们将某种结构的句子转换为意义相同的另一种结构的句子，这种转换称为句子结构转换或 AB 句转换。
(8) “连珠炮”问答操练(Bombardment) ：老师快速提问，要求学生快速回答。提问内容具有随意性和跳跃性。老师有时给予提示词，要求学生尝试快速提问。
(9) 完成对话：给学生一段留有很多空缺的对话，要求学生填写对话中所缺的词语。
听说法的优势在于学生通过句型操练熟练掌握一定数量的句式，有利于语言表达习惯的养成，在有限的范围内，能流利地听说英语，语调比较准确自然。但听说法的训练过于机械，脱离实际，忽视语言文化和语言情景等语言交际要素，造成大量无意义的表达，熟练掌握并能流利表达的大量句式却不能在现实生活中有效运用。教学过程中有错必纠的做法窒息学生的学习热情，影响他们学习的积极性。
四、交际教学途径
传统的语法翻译法和听说法因其存在的很多局限性，远远不能满足社会对外语的需求。在20 世纪的 70 年代，欧洲人威尔金斯(D.A.Wilkins) 创立新的教学法流派，即交际法教学途径，以满足日益频繁的政治、经济、技术和文化交流，培养具有较强交际能力的外语人才。
作为表意工具的语言具有双重属性，其内在属性指语言所具有的规则体系的形式结构，其社会属性指以
人际交流与沟通为目的的语言功能。对内在属性即语言规则体系的掌握形成学习者的语言能力，在此基础上，学习者若能把握语言的社会属性，就基本能形成一个人的语言交际能力，可以说“一个人的语言能力(langue)+ 得体的言语( 口头交流) 能力(parole)= 交际能力”。言语的得体性指交际者在交际过程中的语言运用应考虑语言环境、目的语国家的( 外语为母语国家) 语言文化、语言习惯以及历史传承等因素，表达出既合乎语言规范又合乎目的语国家的社会文化规约的得体言语。
世界范围的交际教学法有两条发展路径：一是以强势交际观(strong version) 为指导的发展方向，其核心思想就是坚持通过交际活动来习得交际能力，完全忽视对语言结构有意识的学习；另一条发展路径则是以弱势交际观为指导的发展方向，把语言结构视作语言教学的一部分，强调只有重视目标语的语法规则，才能在交际中更准确地运用语言，语法规则是交际教学法中不可分割的组成部分。
交际教学法体系中对中国产生影响的有两个交际教学法分支，即“功能意念交际法”和“任务型交际法”。语言的功能指通过语言交际要达到的目的，例如道歉、问候、询问等；意念则指为达到交际目的而说的内容或者说一个句子所包含的若干意义单位，例如方位、地点、时间等。借用同一个句式来说明二者的区别，例如 Have you got any milk ，询问情况是该句的功能，有没有牛奶是该句的意念。英国的语言学家曾将语言分为三大宏观功能，分别是：语言具有交际功能，通过语言的交际来与人相处，表达一定的社会关系；语言具有工具性功能，语言用来做事，促进社会生产力的发展；语言具有语篇功能，使口笔头语篇连贯得体。语言的交际功能和任务功能划分理论成为功能
意念交际法和任务型交际法的理论基础。
1 功能意念交际法
功能意念交际法充分体现语言的交际功能，贯穿以语言功能为纲的交际思想，教学的实施以语言功能为中心，语言的学习从功能到形式，从意念到表达，把语言功能和交际规则结合起来，语言的功能以模块的形式在大脑中储存，在不同的语言环境中提起和运用。在课堂教学中，尽量模拟现实生活中人们用语言交际的各种情况和场景，根据真实交际的需要呈现并讲授语言和语用知识，最终培养学生得体运用语言的能力，实现有效交际的目的。W.Little Wood 将其总结为“分解——操练——组合——运用”，就是首先将目的语的语言结构形式分解为一定数量的分技能(micro skills) 加以操练，再按语言功能的要求组装起来，在现实交际中有效运用。
我国从1990 年～2000 年实施的功能交际法与W.Littlle Wood 所描述的训练模式有所不同，其特征之一就是语言学习一开始就将语言知识的学习与语言交际能力的培养相结合，在重视语言的实际运用的同时不忽视语言形式的学习，这就是针对中国教学实际而设计运用的“结构功能交际法”。“五步结构功能法”，亦称“五步法”，就是这种教学模式的具体化，用“六字诀”基本可以总结出这种方法在课堂教学中如何运用。“六字诀”中的六个字是“激”、“滚”、“刨”、“松”、“放”、“拨”。“激”说明交际教学先要营造有利于语言交际的课堂气氛，激发学生兴趣，让学生轻松地学，快乐地学，因此教学的导入应该灵活多样，如讲故事，
做游戏，唱歌表演等，吸引学生的注意，活跃课堂气氛；“滚”指利用滚动式复习来实现交际中的厚积薄发，在复习阶段，将零碎的交际表达句式和内容滚成以功能为单位的语言模块加以储存，便于日后的交际输出；“剖”表示教学的呈现阶段，教师应该以交际为出发点，以类似外科手术的形式，客观地全方位地展示和交代教学内容，尽量去掉教的痕迹；“松”体现操练的特点，在以功能为目的的交际操练中，对学生采取“有错不纠，流畅为要”，其思维特点是集合性，训练学生的集合思维能力，要求众口归一，以课本的标准表达为依据，追求答案的唯一性；“放”说明在练习阶段训练学生的发散思维，可以一问多答，一问多解，让学生按自己的思路去充分表达自我，既可殊途同归，也可殊途不归，追求表达的多样性；“拨”的意思是点拨，说明老师在巩固阶段只是一个启发者和组织者、一个帮助学生克服学习困难的人，教给他们复习方法，让他们进行自我归纳和自我巩固。
2 任务型交际途径(法)
任务型教学(task-based instruction) 是交际教学法的一个分支，是交际教学思想的又一个发展形态。任务型教学法的理论基础是输入与互动假设(input and interactionist hypothesis) 。互动指建立在可理解的输入和输出基础上的“变化性互动”，这种互动有利于语言的习得，即通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言，外语课堂教学因此充满“变化性互动”的各项活动( 任务) 。学生在充满交际性互动的过程中，通过任务的完成来习得语言。任务型教学坚持一个很重要的观点，即学习活动过程本身与学习语言的目标同样重要。语言学习的全过程应该体现综合性的特点，有效的语言学习不是传授性的(instructional) ，
而是经历性的(experimential) ，对意义的关注远远超过对语言形式的关注。这种观点指导下的任务型教学能让学生在用语言做事的过程中获得双重丰收，学生获得真实体验，让自己对未来生活多一些了解和准备，同时获得较强的语言能力。师生均在话语层次上(discourse level) 使用语言，其语言的有效性来源于任务本身要求和表达的准确性、利用一切资源手段的综合性、以意义为中心的意义主体性，语言成为他们调节和创造未来生活的有效工具。可以说，任务型教学充满目的性、过程性、综合性、真实性、实用性、功能性( 设计任务注重语言形式和语言功能的结合，培养学生自我把握语言功能的能力) 和对思维的挑战性。

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