培智学校中等适应能力学生的职前教育研究
（淄博市淄川区特殊教育中心，山东淄博，255100）
摘要：培智学校中等适应能力学生经过九年制义务教育学习就业困难。学生综合能力远未达到社会所需的素质要求。家长、教师、学校、社区体的作用未得到充分发挥。学校应据各方需求研究编制培智学校职前教育的课程指南，并开发有针对性的课程，针对学生未来可能的职业工种工序分步骤实施有效的职前教育。针对学生现状，分三步实施职前教育：评估能力、多选定位、重点训练。
关键词：智力障碍；中等适应能力；职前教育
现代心理学根据下列三个指标来确定智力障碍儿童[1]。第一是智商明显低下，智商（IQ）低于70的儿童。第二是社会适应不良。第三是智力障碍发生在儿童早期。智力障碍儿童的发生时间大多为早期发育阶段，即1岁至16岁或18岁之前。
2002年，美国智力落后学会对智力障碍及相关术语进行了第十次修订，提出适应行为应包括以下三个方面的技能：概念性技能、社会性技能、实践性技能。[2]目前，许多国家和地区已把智
力测验和适应行为的评定作为智力障碍儿童诊断及各类特殊儿童心理评估与训练的主要内容。
关于中等适应能力，目前尚无明确的定论。笔者认为中等适应能力指的是能够自理，能会意一般的动作指令，能够按相关指令完成简单劳动任务，经过训练可按简单流程指引完成劳动过程的能力，与是否具备口语能力等无必然联系。培智学校的学生具备中等适应能力的，可能智商远远在55以下，或者高于65以上，与智商非对等关系。培智学校中等适应能力并不等同于中等智力水平。是否具备中等适应能力需要结合适应性评估量表进行评估，并观察记录实际的社会劳动过程才能做出有结论性的评判。相关的社会支持具有重要作用。
国内多数培智学校并未开设高中段职业教育，本文所指的职前教育指向培智学校九年制义务教育段，通过学习可以直接参与社会简单劳动的职业教育。以本校为例，仅限于有限的工种工序技能，而非专业的多种职业技能。主要时间段应放在高年级段，特别是在九年级学习的这一学年。
一、背景概述广州校外培训机构最新消息
（1）研究现状
欧美培智学校的职业教育起步较早，体系较为完善，带有教育对象从体向个人的鲜明转变，其中以美国最为典型。学校机构有义务制定学生个别化转衔计划，及监督相关转衔服务的执行。美国对培智学生的职业教育制定了相关法律，对其不同学习阶段都要进行职业教育提出了要求，职前教育必须服务家庭，并与学生个人的职业教育规划相结合。
亚洲来看，新加坡的发展较为系统完善：新加坡智力障碍运动组织（MINDS）管理的特殊学校的高年级教育段（13-18岁）课程以职业技能课程为主，开展职业技能训练及社会技能训练为主的课程。
目前，国内以上海长宁、深圳元平、杭州杨绫子、北京安华等为代表的一批学校对职业高中段的职业教育模式进行了较深入有效的研究。国内多数的特殊教育学校（中心）都开设有职训课，多数是在职训课中教给一种或几种技能，毕业后推荐工作或自谋职业。部分残疾人康复机构已在支持性就业理念下进行了实践探索，如淄博麦田如康家园、淄川憨兜家园等，引进社会化项目，直接推向就业。
综上所述，不论是培智学校还是康复机构，多数是寻求外力帮助，寻爱心企业、构建职业教育专兼职教师队伍等，很少把目标聚焦到综合能力和适应性课程上。
（2）国家政策
2022年新颁布的《中华人民共和国职业教育法》明确规定，“残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生，并加强无障碍环境建设，为残疾学生学习、生活提供必要的帮助和便利”，“国家采取措施，支持残疾人教育机构、职业学校、职业培训机构及其他教育机构开展或者联合开展残疾人职业教育”。
《山东省“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出，“到2025 年，全面普及15年免费特殊教育”（即学龄前3年，义务教育段9年，高中段3年），“特殊教育学校要开设适应残疾学生学习特点和市场需求的专业，支持面向智力残疾、多重残疾和孤独症等残疾学生的专业建设”，“着力发展以职业教育为主的高中阶段特殊教育，支持普通中等职业学校和普通高中接收残疾学生随班就读。到 2025 年实现市县特殊教育学校全部设置中等职业教育部（班），推动普通中等职业学校增设特教部（班）。”
二、培智学校中等适应能力学生的职前教育现状分析
培智学校的学生经过义务教育学段的学习，毕业后难以就业，除了个体自身因素之外还受其它因素的影响：
（1）家庭因素
一个生命从出生到被发现有智力障碍时，多数家庭并未采取科学有力的训练措施，只是让其顺其自然，没有施予教育训练，错过了最佳发展期。学生家长和教育者并未对学生个人未来职业发展做出长期生涯规划。
（2）学校因素
培智学校的学生经过九年的在校学习具备了发展成为社会人的基础，但综合能力远未达到社会对劳动者素质的普遍需求。
现行学校的多数课程缺乏有针对性的科学系统设计。在培智学校高年级段，由于学生本身缺乏前期动手能力基础，使得本就应该将特定职前技能作为重点训练的大量时间用来补缺基础动手能力的训练。学生个体得到个性化支持和发展较为困难。社会是大熔炉，学校从硬件配备和软件设置上不具备广泛的社会条件。
教育者作为实施教育的主体，自身缺乏韧性，长期的职业倦怠影响教育质量，这与智力障碍本身导致的教育成就低有关。教师的主观随意性教学行为较多，教师不能完全从智力落后儿童的身心特点和发展需要出发进行教学。教师对学生个体缺乏有针对性的系统研究，支持性教育理念的贯彻不够。教师在教学过程中，对职业技能操作步骤和流程缺乏有针对性的设计，不注重视觉图片载体的作用，缺乏直观形象支持。教师并未规范分步骤操作流程，使得学生在改变环境后无所适从，不能很好地迁移和泛化技能。
培智学校教师的生活圈子相对封闭，不能很好地参与社会，教师自身缺乏社会锻炼，并不了解社会不同职业技能的基础知识和专业技能。
（3）社会因素
国家《培智学校义务教育课程标准》（2016年版）中（以下简称课程标准），并未将职前教育单列出来进行规划指导，只是在课程标准中零星点到为未来参与职业活动做准备，例如劳动技能课程标准中，“[3]本课程以培养培智学校学生简单的劳动技能为主，对学生进行职前劳动的知识和技能教育”。以“职业”为关键字对课程标准进行搜索，出现十处，如“[3]学习初步的职业知识和技能”，“[3]了解几种职业的特点和简单的求职、就业知识”等。
当前社会大环境是好的，政府部门出台了相关的支持残疾人就业创业的相关政策，多数是针对肢体残疾的人士，并没有真正包括智力残疾人士，这方面的支持几近真空状态，缺乏真实有效的落实措施。
社会需求对人的素质要求越来越高，单纯的体力劳动就业岗位越来越少，多数岗位需要用到智能设备和联网功能。基于学生自身条件的限制，教师和家长不重视对学生进行电子设备使用技能的培训。
社会文明程度逐渐提高，社会上有大量愿意帮扶培智学校学生的人士，他们不知道如何与培智学校和学生家庭建立联结，也不知如何从行动上系统地帮助他们。培智学校处于隔离状态，学生社交能力受限，需要社会人的帮扶带，多数人轻视、排斥特殊体，有好心人想真正做帮扶带的工作时无所适从。培智学校的职前教育缺乏社会支持，学生自身如同生活在温室中，从未接受过社会的洗礼。
三、对培智学校中等适应能力学生进行职前教育的对策研究
2020年《智力残疾康复团体标准》中提出，“在家庭、学校、工作单位和社区生活情景中通
过个别化支持计划，系统而整合地使用支持策略和资源，运用社会支持、自然支持和专业支持，为智力残疾人提供精准协助的组织网络”，可采取措施发挥教师体和社区体最强大的作用，宣传、鼓动、合作等。
学校作为教育整体，可结合社会现状，以提高生活质量为目的，推进学生社会化水平，以把学生推向就业岗位为导向编写出职业课程编写指南。编写指南既要适合义务教育段需要，又要能为职业高中段打下基础，以适应国家教育政策。以教师为主，参考国家职业资格培训的内容，联合家长与社区从业者编写出适合的课程。课程必须是符合社会需求的实用性课程，并不断随着社会需求而改版，使得技能流程趋于规范适宜，能够给学生以合理便利。编写职前教育一般性课程(即通识教育课程：[5]通识教育课程突出基础性，主要完成独立生活及职业生活所需的基础性知识和技能目标，为专业技能训练奠定基础)和专业工序课程。择机进行职业生涯教育，推向定向就业岗位。

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