什么是课程 传统的课程定义主要包括两层涵义，即给学生提供哪些学习内容，以及让学生按照什么顺序来学习这些内容。 学者观点：课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动和经验。打一个比喻，如果把一所学校比喻为一个工厂，那么课程就是这个工厂的生产线，教师的教学过程就是工人在生产线上生产产品的过程。 现在对课程的理解主要在横向、纵向和动态三个维度上进行了扩充。在横向上，把课程拓展为包括课程资源在内的整个教育系统。这意味着课程不仅仅是教育内容，而是一个课程生态系统，这一生态系统由教师、学生、课程资源与情境构成。因此，课程开发不仅仅要开发课程内容及其排列顺序，还要开发包括课程资源在内的整个系统。在纵向上，课程不仅仅指文本层面的课程，而是包括了课程实施过程，也就是教学过程。这就是说：课程开发不仅要开发教与学的行为赖以发生的行动框架，而且要开发教与学行动本身。在形态上，现在人们对课程的理解已从静态走向了动态，把重点放在个体对课程的经验上。 课程改革的重要性。正如工人的生产水平在很大程度上取决于生产线的装备水平，如果生产线落后，那么不管工人的技能如何精湛，他也不可能生产高效率、高质量的产品，因为工人的生产行为是受生产线水平制约的；教师的教学水平也要受到课程的制约，如果课程落后，那么教师的教学也不可能达到高水平，因为教师的教学行为是受到课程的制约。如果课程不合理，还会发生教师越努力教学效果越差的情况。 参考资料1 课程改革的难点 1、按照传统的观点理解课程。传统的课程观点仅仅探讨课程内容及其编排顺序，使课程研究的范围大大窄化，课程改革难以取得实质进展。这是我们一直在批判学科课程，却始终难以摆脱学科课程的重要原因。 2、教师对课程问题不感兴趣。原因在于多年的职业习惯已使教师只关心如何教好教材中的知识，而不关心为什么要教这些知识，能否让学生学到更有价值的知识。有的教师虽然已意识到了教材中的知识是可变的，但他们所关注的仍然是其所承担的课程，难以进一步追问为什么要设这门课程，其依据是什么，能否设置其他课程，是否有别的课程设置思路，等等。置身新课程中的教师，不仅要追问为什么要选择这些知识，还要追问为什么要设置这些课程，这些课程赖以存在的基础是什么，能否改变，等等。 3、对影响课程因素缺乏宏观的把握。仅仅从微观的教学层面观察课程，事实上，影响职业教育课程目标的因素是多方面的，从外部来看，就有技术发展水平、职业教育理念、职业教育模式、企业规模、生产组织方式等。同时，课程改革都是综合性的，课程的一个微小变革，可能需要学校内部体系乃至教育行政做出重大调整。例如，普通文化课程课时比例降低，不仅会直接影响到文化课教师的经济收入，而且会影响到他们的职业地位以及未来的职业生涯发展。而项目课程的实施，必然带来职业学校师资结构、实训基地布局、教学评价体系的一系列根本性变革。 4、缺乏对课程管理的关注。课程的核心功能是规范课程实施中的各个要素，如教材编写、教学方法选择、实训基地设计、教师任职条件、评价方法选择、课程资源开发等，这使得课程管理的重要性日益突出。但现实的课程管理存在以下不足：一是缺乏预测，管理者不能充分预测在课程实施中可能发生偏差的各个环节，并在课程文件中予以规定。二是缺乏管理者意识。课程开发者在思考课程问题或编制课程文件时，不能自觉地不断地强化自我作为课程管理者的意识。三是教师没有能够成为课程管理者。教师缺乏对课程改革的兴趣，原因之一是他们往往是被迫被动地参与课程开发，学校的管理者没有赋予他们课程管理的职贵，转变其角意识。 | |
什么是项目课程 （一）项目 “项目”指学生自己计划、运用已有的知识经验，通过自己的操作，在具体的情境中解决实际问题，可理解为一件产品的设计与制作，一个故障的排除，一项服务的提供等，所对应的产品有实物、语言、图片、表演等类。 实物类 ：模型、工件、玩具、服装、菜肴、展览、电子制作品等 语言类 ：申请报告、调查报告、新闻报道、网页制作等 图片类 ：工程制图、广告画、电路图、摄影摄像作品等 表演类 ：角游戏、戏剧、舞蹈、操作表演等 项目课程就是以这些产品为目标，将学生的完成过程设计为教学过程的课程形式。 如工科课程中的“项目”：指的是具有相对独立性的客观存在的工作任务模块，在这一工作任务中，要求制作出符合特定标准的产品，即制作的产品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。 （二）项目课程 1、什么是项目课程：所谓项目课程，是指以工作任务（项目）为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。 职业教育的项目课程：是把企业生产、管理、经营、服务的实际工作过程作为课程的核心，把典型的工作任务或工作项目作为课程的内容，并与职业资格标准相衔接，由学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、工作计划制定、工作任务实施、对工作成果的评价等完整的工作过程，学生在这一过程中获得综合职业知识和职业能力。 参考资料2 项目课程的历史沿革 通常认为，项目课程始于克伯屈，并且始于普通教育。 克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来，其内涵有两个要点：一是把项目课程限定于问题解决领域。“‘设计’的原先意义，是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际的问题。这是1918年以前美国教育界公认的‘设计’的界说”。③二是以学生的自愿活动为前提。“1918年，克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上，发表题为《设计教学法，在教育过程中自愿活动的应用》的论文。他说：‘我采用设计这个术语，专指自愿的活动，并且特别注重自愿这个词’”。 但是，此后的项目课程却并没有完全按照克伯屈所设定的路线在发展，而是被广泛地应用到了各种类型的教育中，如职业教育、高等教育。其涵义自然也有所差异。 20世纪70年代以来，项目课程是国际职业教育课程改革的主要趋势。MES中的学习单元、CBE中的学习包，其实都可以看作项目课程。德国的行动导向职业教育课程也可归属于项目课程，它的产生，是由于"20世纪90年代以来，德国企业的培训能力减弱，提供的培训位置不能满足中学毕业生接受职业教育和培训的需求。80年代中后期培训位置更是供小于求。因此，迫切需要创设某种举措解决难题。而以模拟工厂、公司和项目教学法为核心的行为导向型教学策略应运而生，并且影响面渐大，使得按此原理建立起来的跨企业培训中心，迅速在各地区扩散开来”。 其实，除了MES、CBE和行动导向职教课程中的项目课程外，在我国得到广泛应用的一些教学形式，如课程设计、毕业设计、实习，也已包含项目课程的一些要素。 | 参考资料3 项目课程的内涵 职业教育中的项目课程是一种基于工作任务的项目课程，这是其本质所在。有必要继续从以下几方面澄清这一概念。 1．是否一定要建立在学生自愿基础上并以问题解决为核心 事实上，项目课程不仅可以应用于问题解决中，而且可以应用于任何执行意义上的任务中； 项目课程要尊重学生的学习兴趣，但不一定要以兴趣为基本出发点。如职业教育中，企业的工作任务是确定的，并且往往建立了严格的行业标准，虽然个体可以在工作中进行创造，但在很大程度上他必须接受这个工作的要求。 2．项目是否必须是制作完整的产品 通常理解的项目是制作一个完整的产品，比如生产一辆汽车，设计一个服务项目等，其目的在于培养学生完整的职业能力。 但是我们在开发项目课程时没有必要局限于此。项目课程开发的最终目的是学生职业能力的发展，任何一项产品，比如一个零件，只要它有利于教学，并能促进学生职业能力发展，就可以看作为项目。因此，项目没有必要是完整的产品。 而事实上，小型项目对于初涉专业的学生来说更有利于学习，只有到了学习后期，需要整合学生所获得的各个局部的职业能力时，采用大型项目才有价值。 3．项目是否必须真实地来源于企业 按照真实性学习理论，以来源于企业的项目为中心组织项目课程，能最大限度地发挥项目课程的功能。但在实践中，根本不可能根据教学内容及进度的需要及时从企业获得足够的、合适的项目。其实让每个学生都能从事一个来自企业的项目已经相当不容易。因而，项目不一定要求是真实的，只要能达到提高教学质量的目的，模拟项目也可以。 4．项目课程中是否必须有引导性问题 这是肯定的。项目课程不仅要培养学生的制作能力，同时也要发展学生的反思习惯与问题解决能力。另外，项目课程的重要功能是整合理论与实践，而只有基于引导性问题，它才可能实现这一功能。联结理论与实践的逻辑纽带是实践性问题，是产生于工作实践、需要在工作实践中进行思考的问题，因而可以把这种引导性问题称为实践性问题。项目课程开发中必须重视实践性问题的设计。 5．是否所有科目都必须项目化 课程有广义和狭义之分，广义的课程指所有科目的总和，狭义的课程指各门具体科目。如果在前一意义上理解课程，那么项目课程指的就是所有科目都要项目化；如果在后一意义上理解课程，那么项目课程特指某门以项目为中心选择、组织课程内容，并通过完成项目的形式进行学习的科目。目前许多学校实施的是后一种项目课程。这些项目课程多数是学科课程的补充，即在原有的学科课程体系中增加个别项目课程，用以整合、应用所学的学科知识。然而这种项目课程并不能真正解决目前职业教育课程的主要问题，而且它在形式上也并无新意，比如上文所述的毕业设计等。本文所要探讨的是前一种意义上的项目课程，尽管并不要求所有课程都项目化，但至少要求把项目课程作为职业教育课程体系的主体，而这会大大增加项目课程开发的难度，比如如何使项目课程能负载所有专业知识，如何在技术上确保项目能覆盖这个工作领域等，这些问题是单个项目课程所不存在的。 | |
参考资料4 项目课程的理念 1、 项目课程的目标：培养职业能力。设计课程要在各个环节紧紧围绕“培养职业能力”这一目标来进行。课程目标的描述，要明确指出预期学生“能够（会）做什么”。 与操作技能不同，职业能力更加强调的是在复杂的工作情境中进行分析、判断并采取行动的能力。 2、 课程结构的设计：强调整体设计。项目课程与学科课程不同。学科课程问题的本质在于三段式的课程结构，只要有专业基础课存在，只要从基础理论到应用的课程设计观念不破，传统课程体系就难以得到根本动摇，课程改革也就必然流于简单的修补。项目课程则非常注重对课程宏观结构的全新设计，严格按照工作结构来对项目及其之间的逻辑关系和课程体系做整体规划，以工作过程中的知识结构关系来组织课程内容。 3、 项目课程的基本思想：综合。项目课程与模块课程不同，模块课程的基本思想是分析，即先把工作体系分解成一个个具体任务，然后通过分析完成这些任务所需要的知识、技能来获得课程内容，其着眼点在于获取这些知识、技能。项目课程的基本思想是综合，即重点关注如何综合运用所获得的操作知识、理论知识来完成工作任务，从而形成在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的能力。项目课程目标的基本指向是工作任务的完成。 4、项目课程的载体：典型产品或服务。项目课程强调在课程设计中要进一步选取通过完成工作任务所获得的典型产品或服务来使之具体化。它强调先呈现工作任务，理论知识的学习是建立在工作任务完成的基础上的。目的有二：（１）激发学生的学习兴趣；（２）为新知识的表征提供载体。 | |
2、设立项目课程的目的：加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。 3、项目课程的类型 （1）按照采用程度 ①叠加式项目课程，即在学习了原有学科课程后，让学生通过完成几个完整项目，来获得综合实践能力； ②结合式项目课程。与项目相结合的教学方法来改造原有学科课程的教学 ③完全型项目课程。完全打破学科课程体系，以工作项目为核心重组专业知识。以工作任务为中心的、聚合式的。 4、项目课程的主要特征
（1网页开发课程）学习内容是企业或职业活动中典型的工作任务。 （2）课程的编制与教学实施必须打破学科型专业知识的纵向体系结构，实现相关职业知识和职业能力的横向构建。 （3）专业学习再也不是理论教学和实践教学的两张皮。 （4）学习成为学生的自主行为。 （5）学生实现从学习到实际工作，从学校到企业现场的过渡，真正达到就业准备教育的目标。 （6）学习的教室或实训中心是尽可能真实的工作环境或者仿真的工作环境。 （7）产品质量、环境保护、节约资源、安全生产等非常重要的职业意识和素质得到有效培养。 为什么要研究采用项目课程 1、寻求解决职业教育的问题 （1）效率低： 在企业只需几个月就能熟练掌握的技能，学生在职业院校学习了3年后尽然不会； （2）不实际。 课程问题：学问化——“实践是理论的延伸和应用”，把实践仅仅看作为理论线性演绎的结果，把实践看作为理论的附属品。 教育期望：给学生系统的专业理论知识，使学生充满发展后劲。 教育实际：不学； 学生专业理论考试的成绩差。 理论考试成绩好的学生发展后劲不足。 参考资料5 职业教育实施项目课程的起因 有这样几个事实是客观存在不以人们的意志为转移的： 一是学生不是像人们想象的能够掌握或者只通过课堂理论教学就能掌握学科型课程高深繁难的专业知识。对许多学生而言，课程要达到的要求实际上是不现实的，按照这种要求，不仅教学效率很低，也会挫伤学生的学习兴趣。现在职业教育规模扩大，职业教育有可能成为面向人人的教育，学生的整体素质明显下降，这是教育发展的表现，也是职业教育发展的必然结果。还有原来对职业教育不信任、不了解而不愿意接受职业教育或者由于职业教育资源不足而被挡在职业学校门外的一部分学生都有可能进人职业学校。这其中有许多学生连初中毕业的水平都未达到，例如江苏省有调查显示，到职业学校学生中，有58%的人人学平均分数未达到合格。事实上，更多的人愿意通过接受职业教育尽快就业，并谋取职业生涯的发展。 二是相当多的学生有厌学情绪，心理烦躁，对学习特别是课堂学习和繁难的书本理论知识学习不感兴趣或非常厌烦，学习的失败使得学生逐渐失去了信心，也使得一部分学生通过怠学、上网、辍学等方式抵触或逃避学习。另有一部分学生由于厌学而早就放弃了求学。 三是学生对实践性的学习方式比较愿意接受。事实反映：学生在教师进行单纯的课堂专业理论教学中对专业知识的掌握情况极不理想，约有一半的学生只掌握20一30%，教师认为已经全部讲过的内容，实际上学生并未理解多少。这样教学效率和质量均很低，浪费了大量学习时间。而对于实际操作训练，学生却比较积极，原来单纯理论教学不易理解和掌握的知识和技能现在很容易理解和掌握了，学习效果和成绩明显提高，看得见的学习结果还容易给自己树立学习的信心。 职业教育要培养技能型人才，必须按照技能型人才的成才规律来进行。因为知识和能力是由学生主动构建的，而不是从外部灌输到学生头脑中的。没有实际的工作活动，学生不可能真正获得对知识的理解和能力的掌握。所以，职业教育培养技能型人才，其核心是必须彻底破除目前高深、繁琐、陈旧的课程体系和教学内容，以及在课堂上以知识学习为中心的教学方式，使职业教育的课程在内容、结构、实施方式和实施环境四个方面反映技能型人才的知识和能力结构构建的要求。 而实施能充分反映学生胜任生产、管理、经营、服务实践活动的实际工作任务要求的学习项目，从根本上保证了技能型人才培养的要求，是以技能型人才培养为根本任务的职业教育的主要课程形式。这就要求将企业的实际工作过程、工作任务和职业活动的真实场景引人到教学中来，并以学生胜任工作任务为核心形成学习项目或课题，并将之根据职业能力形成的规律，进行组合和顺序编排，构建项目课程。 | |
2、基于职业教育的培养目标 （1）目标定位：发展综合职业能力，促进学生职业生涯发展。职业院校的成功不在于多少学生考上了大学、甚至研究生、博士，而在于培养了多少技术专家、企业家。 （2）原因 ①职业教育的价值观：教育的价值在于培养那些不能被机器取代的能力 ②企业的需求：现代企业劳动组织方式对员工素质的新要求 传统企业劳动组织方式 （泰勒模式） | 现代企业劳动组织方式 （精益模式） | 现代企业对其员工的素质要求 | - 等级分明 - 决策由领导机构 做出 | - 领导层减少 - 每个人都必须对一定的 行为负责，具有一定的权限 | - 决策能力 - 责任心 - 组织领导能力 | - 分工明确 - 任务单一 | - 常以小组作业方式工作 - 需跨专业、跨工种工作 | - 合作能力 - 方法能力 - 灵活性 - 自信心 | - 通过采用新技术而发生跳跃性发展 | - 通过不断革新而逐渐发展 | - 创造性 - 工作积极性 | - 缺陷和错误在终了时被发现 - 浪费大 | - 缺陷和错误由工作者本 人发现并排除 - 浪费小 | - 质量意识 -自我批评能力 | - 工作时间固定 | - 工作时间灵活 | - 纪律性 - 责任心 | | | |
3、基于实践、理论的依据 （1）心理学研究结果表明：当感受类型是听时，记忆的保持率为20%；当感受类型是看时，保持率为30%；当感受类型是听加看时，保持率为50%；当感受类型是亲身实践时，保持率为90%。——行动 （2）国际学习科学领域三句名言：听来的忘得快，看到的记得住，做过的才能会。——行动 （3）杜威说：一种书生是天生成的才具，能对于书本子上的学问有趣味。其余大多数人，只知道五官接触的、能够实做的事体才有趣味，书本子上的趣味是没有的。——行动 （4） 建构主义：只有当一个人已有的知识无法解决他所面临的问题时，真正的学习才会发生。——行动 开展项目课程改革：突出实践在课程中的主体地位（关键不是实践课时的多与少），用工作任务来引领理论，使理论从属于实践。 4、基于课程改革的现实 （1）对课程内容做些删减 （2）对编排顺序做些调整 | 
发表评论