新课程标准要求我们设计教学目标要明确、具体、可行。而以往我们教学、写教案等制定目标都是生搬硬套教参中的目标，没有根据具体的教学内容的特点和学生的实际情况来确定，所以教学目标的制定往往流于形式，没有很强的指向性，老师没法对学生的活动实行有效的评价。比方最近我们讲“钢铁锈蚀的条件”内容时，就把以往的目标“通过实验探究钢铁锈蚀的条件，发展科学探究的水平”改为“通过实验探究钢铁锈蚀的条件，进一步体会科学探究的基本过程，初步学习猜测与假设、对照的实验设计等方法”，这样的目标就更加具体，教学中就会更加注重学生的学习过程和学习活动，所以学生在学习的过程中假如只记住了最后的结论而没有参与过程，体会得出结论的方法时，老师就会明确指出学生存有的问题，指导他们如何实行真正的学习。所以教学目标有很强的指向性，评价和教学才有据可依。html网页设计课程标准
这是常识！但现实的课堂有太多的常识背离。有些教师在备课或上课时总把学生设想为“天才”，总以为“我教过了，学生一定学过了，学过了一定考得出来了”，所以总是注重自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏”，而很少注重“学生真的听懂了我所说的内容了吗？真的学会了我所教的东西了吗”。这种常识背离反映出来的一个专业问题，就是教师缺乏“教-学-评一致性”的思考。那么，“教-学-评一致性”的意义何在？其含义是什么呢？真正的教育永远伴随着灵动的生命、不确定的情境、复杂的关系等因素，所以，普适的或应然的豪言壮语仅仅在确立理念、指引方向、革
之初时的鼓动需要，一旦理念确立、方向明确、变革进入深化时期，人们就需要用科学的思维解决“如何落实”、“落实得怎样”的问题。这样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。课程的逻辑就是从“期望学
生学会什么”开始的，经历“需要什么样的素材或活动”、“如何组织这些素材或活动以教给特定的学生”，最后确定“学生真的学会了吗”，这就是课程的四个经典问题。假如我们把课程逻辑说得更明白些，那就是从教师的视角看，课程思维需要一致性地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么水准”；从学生的视角看，课程思维需要一致性地思考“我要到哪里去”、“我怎样去、需要什么样的资源”、“我真的到那里了吗”。真正对“教-学-评一致性”的注重与研究是20世纪80年代以后的事情。随着美国国家教育及课程标准的纷纷出台，一系列“基于标准、追求质量”的改革措施陆续登场。教师清楚地意识到，他们所做的一切全都是为了落实代表教育质量的国家标准。既然国家标准已经告诉他们让学生“学会什么”或“应知应会什么”，那么他们就应该负责任地、清楚地知道或监控学生真的“学会了什么”。加上形成性评价技术的持续发展，教师想实现何以知道学生“学会了什么”的愿望也就有了可能。
“教-学-评一致性”的概念就是在这样的背景下逐步建立起来的，并持续地得到传播与推广
所以，教学过程需要反思，目标也需要反思，更需要即时根据课堂实际需要对目标出现的偏差做出调整，这样才能真正起到目标做引领的作用。
主语都应该是学生，也就是说我们教学定位的对象是“学生”，教师以往作为知识的传授者，其角要发生很大的转变，因为学生才是学习的主体，教师的一切教学行为都不是为了满足进度和自己的需要，而是要通过学生的学习过程和结果实行评价。所以，作为老师无论如何记住一句话：学生是教学目标的主语。

版权声明：本站内容均来自互联网，仅供演示用，请勿用于商业和其他非法用途。如果侵犯了您的权益请与我们联系QQ:729038198，我们将在24小时内删除。